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生成性教学永远是一个热情、开放的话题,因为生成是永恒的,充满着未知性、挑战性. 目前的课堂已把追求动态生成作为价值取向. 为此,教师提供给学生广袤的生成时机,激励学生勇于质疑、大胆猜想,收获着学生创新思维、求异思维闪现出的生成的“星星之火”,课堂“一派丰收景象”. 但教学是科学,科学需要求真;教学是艺术,艺术永无止境. 在不断的实践与反思中,笔者经常在想:“星星之火都可以燎原吗?何时燎原呢?”本文通过对两篇文章[1][2]中两个生成案例的对照剖析,来解释、解决这两个问题,以求得生成性教学的更大课堂效益.
一、案例对照
1. 实景对照
案例1 文[1]中提到了这样一个生成场景:在“简单的线性规划”的第一节课中,教师刚刚归纳出一元二次不等式在直角坐标系中表示直线某一侧的所有点组成的平面区域,马上就有一位学生发言,说想到了以前一个问题的简单解法. 问题为:已知A,B两点坐标A(-1,-2),B(2,1),过点P(1,1)的直线l与线段AB相交,求直线l斜率的取值范围.教师请他陈述和板演,他大约花了15分钟时间完成. 他说完后,课堂上响起了热烈的掌声. 虽然这节课的教学计划没有完成,但是教师认为学生的学习任务完成得很好.
案例2 文[2]提到的是这样一个生成场景,在对问题“设A={(x,y)|xcosα ysinα≥1｝,B={(x,y)|(x,y)?埸A｝,求集合B表示的图形的面积”运用了三种解法圆满解决后,教师正准备讲解其他问题,一名学生产生了质疑:“明明表示一条直线,怎么会出现一个圆呢?”教师认为这问题值得思考,于是先抛给了其他学生. “我先听一听你们的意见,谁有想法?”从而引发了更多的生成:生成1:“我凭直觉,是否与cos2α sin2α=1有关?”生成2:“我认为是由于直线的变化,应该从分析直线的变化看起.” 从文章的结局来看,生成2的价值更大,可引出一系列一般性、拓展性的结论,但是当时的课堂情感是这样的,对生成1“怎么可能?他的发言招来了许多反对”,对生成2“一定是的,许多人已经在附和”,于是教师适时的选择了后者,结局是“同学们由衷地感叹数学知识的奇妙,脸上露出会心的微笑,课堂气氛非常活跃”,但是生成1又被提及,使得课堂“一波未平一波又起,教室里的气氛又凝重了,同学们的表情既紧张又兴奋”,教师于是引领学生继续探究,得出一系列新的结论与新的生成,而且“下课铃响后,同学们还沉浸在探究的喜悦中”.
2. 特征对照
3. 效果对照
一个生成出现了截然相反的结局,谁造成的?教师. 什么原因造成的?对开篇的两个问题认识不清.
二、问题思考
1. 星星之火都可以燎原吗
显然不可,这可从以下三点分析:
(1)从生成者的角度分析:建构主义理论认为,“学习并非学生对教师授予的知识的被动接受,而是其依据已有的知识和经验的主动建构.由于每个学生的个人经历和社会环境的不同,必然有着不同的知识和经验、认知风格、学习态度、学习信念及学习动机等. 因此,从建构主义的立场出发,我们应特别重视学生认知活动的个体特殊性.”这说明生成总是随机的、复杂的,散发着强烈的个性化特征,视角不同、深浅不一、良莠不齐等. 如案例1的生成与案例2中的生成2都可以说是大出众人意料之外.正因如此,并非所有的生成均能对课堂教学产生积极作用,赋予师生意外的惊喜,有些生成性事件甚至是教学中的“事故”,处理不当会演变成教学中的“垃圾”,案例1几近如此. 所以,面对“星星之火”教师要冷静、沉着,不可盲目地被“途”中的一些错误资源和一些毫无意义的生成性事件分散精力、扰乱视线,成为教学中的败笔.
(2)从参与者的角度分析:建构的个体特殊性决定了生成具有排他性、冲突性,它会打断其他人的听课线索、打乱认知历程、打散思维成果,而数学的学科特点和认知规律决定了学生只有在知识完备化、系统化之后,才能发展思维的深刻性和广阔性.如案例2的生成就发生在“一题三解”之后,此时的学生正处在知识调度与思维发展的高峰期,面对生成自然“宜将剩勇追穷寇”了;反观案例1的生成却出现在“刚刚”之后,这时的学生怎会有参与的激情和基础、怎会有生成效果的深度和广度呢?所以我认为成功是属于个人的,对其他学生而言,由于被迫脱离了知识基础、背离了认知规则、隔离了思维历程、远离了情感体验,当然是失败的. 所以课堂不宜过分、过频地燎原星星之火,久之会给学生造成很大的伤害. 不仅有碍于学生对学科基本结构的把握,还有使学生丧失直觉评价能力.
(3)从决策者的角度分析:课堂教学是非常正式的组织形式,是要在“课”的时间内完成一定的教学任务,任星星之火在课堂中肆意燎原,进而迷失教学的目标,这决不是生成教学的本质,北京教育科学研究部文吉哲教授提到:“教学的本质是教师组织学生进行有目的、有计划的有效学习的活动.”所以生成教学不能脱离预设,没有了预设就没有了秩序、没有了规范、没有了确定性,只有动态生成的课堂是对教育不负责任的做法,只有将动态生成与课前预设有机统一起来才是教学的新课堂.张奠宙先生为此说到:“教学过程是一个特殊的认识过程,在这过程中要遵循认识规律,要讲究认识效率,基础教育要把人类几千年积累的知识让学生在9~12年内基本掌握,如果仅用探究、发现、展示的手段,哪有那么多的教学时间?在基础教育中,通过教师传授间接经验是学生获取知识的主要渠道,也是教师的魅力所在.”
总之,教师面对生成的“星星之火”既要摒弃“自生自灭”的漠视观念,又要防范“火急火燎”的过激行为,要发于该发,止于当止.
2. 星星之火何时燎原
(1)判明星火的价值——有效性
课堂教学毕竟是一种有目的的、讲求效益的活动,教学就是要学生掌握知识、习得技能、发展智力、形成态度和相应的品质,教学的有效性是教学的生命,学生学到什么、得到什么是任何教学都必须要追问和考虑的[3]. 为此,需从以下标准判明:
一是能否促进教学主题的有效接受.主题即教学的核心,是课堂活动的指向、基调. 在生成与主题达成关系密切时,要抓住机会,善加利用,案例2就做到了此点.而当生成与教学主题及数学实质关系不大时,又要在保护学生积极性的前提下,巧妙应对,回到主题. 如对案例1的生成,教师完全可以在肯定其价值的前提下,留作课后思考题,作为下一节课的起始与主题,一举两得.
二是能否促进教学主体的有效发展.数学教学的根本任务是优化学生大脑的品质,发展学生思维水平和能力,这个宗旨应贯穿于教学的始终. 如案例2中,学生就通过挖掘生成的意义,把直观经验升华到了数学的本质,提升了学习的境界,感悟了数学的真谛.在此过程中,既尝到了探索之路的艰辛,又感受到了成功之后的喜悦,不仅锻炼了思维品质,也磨练了他们的意志,培养了一丝不苟的科学态度和一定要成功的信心与决心.
(2)提升燎原的策略——大众性
高效的生成性教学有赖于教师高质量的课前预设和高水平的课堂调控策略,对课堂生成的把握与教师的专业素养和教育智慧有着密切的联系,对教师在教学的组织、引导方面有着更专业化的要求,实践证明,只有立足大众、面向大众进行教学活动,才能使学生生成与课堂精彩和谐统一、有效发展,这一点在两个案例中对照下已经非常鲜明了.所以应对生成的策略,不是从行为上控制学生回避(或顺从)事件本身,而是在有效性的前提下,积极培养所有学生的参与意识,争取为所有学生提供自主探索、积极参与的机会,提供充沛的从事数学实践活动和合作交流的时间,引导“星星之火”走向“大众生成”. 如案例2,教师面对生成,不是自己说了算,而是让其他学生看着办,把思考与实践留给全体,教师只是“陪”着走进生成的深入发展,走到直觉思维与理性思维的和谐统一,最终使自然课堂转化为效益课堂.
众所周知,在动机与效果这一对矛盾中,效果是矛盾的主要方面,所以,我认为生成只是课堂精彩的必要条件,更重要的是如何保证生成成为有效化、大众化的教学行为,而非简单的个人精彩与成功,只有当完善的、高效的生成应用策略得到确认时,星星之火才可燎原,精彩与成功才能兼得.
参考文献:
[1] 肖德明. 新课改课堂教学机智的运用[J]. 中学数学月刊,2009,(7).
[2] 陈燕青. 从意外中收获精彩[J]. 中学数学, 2009(9).
[3] 徐世贵. 新课程实施难点与教学对策[M]. 北京:开明出版社,2003.
一、案例对照
1. 实景对照
案例1 文[1]中提到了这样一个生成场景:在“简单的线性规划”的第一节课中,教师刚刚归纳出一元二次不等式在直角坐标系中表示直线某一侧的所有点组成的平面区域,马上就有一位学生发言,说想到了以前一个问题的简单解法. 问题为:已知A,B两点坐标A(-1,-2),B(2,1),过点P(1,1)的直线l与线段AB相交,求直线l斜率的取值范围.教师请他陈述和板演,他大约花了15分钟时间完成. 他说完后,课堂上响起了热烈的掌声. 虽然这节课的教学计划没有完成,但是教师认为学生的学习任务完成得很好.
案例2 文[2]提到的是这样一个生成场景,在对问题“设A={(x,y)|xcosα ysinα≥1｝,B={(x,y)|(x,y)?埸A｝,求集合B表示的图形的面积”运用了三种解法圆满解决后,教师正准备讲解其他问题,一名学生产生了质疑:“明明表示一条直线,怎么会出现一个圆呢?”教师认为这问题值得思考,于是先抛给了其他学生. “我先听一听你们的意见,谁有想法?”从而引发了更多的生成:生成1:“我凭直觉,是否与cos2α sin2α=1有关?”生成2:“我认为是由于直线的变化,应该从分析直线的变化看起.” 从文章的结局来看,生成2的价值更大,可引出一系列一般性、拓展性的结论,但是当时的课堂情感是这样的,对生成1“怎么可能?他的发言招来了许多反对”,对生成2“一定是的,许多人已经在附和”,于是教师适时的选择了后者,结局是“同学们由衷地感叹数学知识的奇妙,脸上露出会心的微笑,课堂气氛非常活跃”,但是生成1又被提及,使得课堂“一波未平一波又起,教室里的气氛又凝重了,同学们的表情既紧张又兴奋”,教师于是引领学生继续探究,得出一系列新的结论与新的生成,而且“下课铃响后,同学们还沉浸在探究的喜悦中”.
2. 特征对照
3. 效果对照
一个生成出现了截然相反的结局,谁造成的?教师. 什么原因造成的?对开篇的两个问题认识不清.
二、问题思考
1. 星星之火都可以燎原吗
显然不可,这可从以下三点分析:
(1)从生成者的角度分析:建构主义理论认为,“学习并非学生对教师授予的知识的被动接受,而是其依据已有的知识和经验的主动建构.由于每个学生的个人经历和社会环境的不同,必然有着不同的知识和经验、认知风格、学习态度、学习信念及学习动机等. 因此,从建构主义的立场出发,我们应特别重视学生认知活动的个体特殊性.”这说明生成总是随机的、复杂的,散发着强烈的个性化特征,视角不同、深浅不一、良莠不齐等. 如案例1的生成与案例2中的生成2都可以说是大出众人意料之外.正因如此,并非所有的生成均能对课堂教学产生积极作用,赋予师生意外的惊喜,有些生成性事件甚至是教学中的“事故”,处理不当会演变成教学中的“垃圾”,案例1几近如此. 所以,面对“星星之火”教师要冷静、沉着,不可盲目地被“途”中的一些错误资源和一些毫无意义的生成性事件分散精力、扰乱视线,成为教学中的败笔.
(2)从参与者的角度分析:建构的个体特殊性决定了生成具有排他性、冲突性,它会打断其他人的听课线索、打乱认知历程、打散思维成果,而数学的学科特点和认知规律决定了学生只有在知识完备化、系统化之后,才能发展思维的深刻性和广阔性.如案例2的生成就发生在“一题三解”之后,此时的学生正处在知识调度与思维发展的高峰期,面对生成自然“宜将剩勇追穷寇”了;反观案例1的生成却出现在“刚刚”之后,这时的学生怎会有参与的激情和基础、怎会有生成效果的深度和广度呢?所以我认为成功是属于个人的,对其他学生而言,由于被迫脱离了知识基础、背离了认知规则、隔离了思维历程、远离了情感体验,当然是失败的. 所以课堂不宜过分、过频地燎原星星之火,久之会给学生造成很大的伤害. 不仅有碍于学生对学科基本结构的把握,还有使学生丧失直觉评价能力.
(3)从决策者的角度分析:课堂教学是非常正式的组织形式,是要在“课”的时间内完成一定的教学任务,任星星之火在课堂中肆意燎原,进而迷失教学的目标,这决不是生成教学的本质,北京教育科学研究部文吉哲教授提到:“教学的本质是教师组织学生进行有目的、有计划的有效学习的活动.”所以生成教学不能脱离预设,没有了预设就没有了秩序、没有了规范、没有了确定性,只有动态生成的课堂是对教育不负责任的做法,只有将动态生成与课前预设有机统一起来才是教学的新课堂.张奠宙先生为此说到:“教学过程是一个特殊的认识过程,在这过程中要遵循认识规律,要讲究认识效率,基础教育要把人类几千年积累的知识让学生在9~12年内基本掌握,如果仅用探究、发现、展示的手段,哪有那么多的教学时间?在基础教育中,通过教师传授间接经验是学生获取知识的主要渠道,也是教师的魅力所在.”
总之,教师面对生成的“星星之火”既要摒弃“自生自灭”的漠视观念,又要防范“火急火燎”的过激行为,要发于该发,止于当止.
2. 星星之火何时燎原
(1)判明星火的价值——有效性
课堂教学毕竟是一种有目的的、讲求效益的活动,教学就是要学生掌握知识、习得技能、发展智力、形成态度和相应的品质,教学的有效性是教学的生命,学生学到什么、得到什么是任何教学都必须要追问和考虑的[3]. 为此,需从以下标准判明:
一是能否促进教学主题的有效接受.主题即教学的核心,是课堂活动的指向、基调. 在生成与主题达成关系密切时,要抓住机会,善加利用,案例2就做到了此点.而当生成与教学主题及数学实质关系不大时,又要在保护学生积极性的前提下,巧妙应对,回到主题. 如对案例1的生成,教师完全可以在肯定其价值的前提下,留作课后思考题,作为下一节课的起始与主题,一举两得.
二是能否促进教学主体的有效发展.数学教学的根本任务是优化学生大脑的品质,发展学生思维水平和能力,这个宗旨应贯穿于教学的始终. 如案例2中,学生就通过挖掘生成的意义,把直观经验升华到了数学的本质,提升了学习的境界,感悟了数学的真谛.在此过程中,既尝到了探索之路的艰辛,又感受到了成功之后的喜悦,不仅锻炼了思维品质,也磨练了他们的意志,培养了一丝不苟的科学态度和一定要成功的信心与决心.
(2)提升燎原的策略——大众性
高效的生成性教学有赖于教师高质量的课前预设和高水平的课堂调控策略,对课堂生成的把握与教师的专业素养和教育智慧有着密切的联系,对教师在教学的组织、引导方面有着更专业化的要求,实践证明,只有立足大众、面向大众进行教学活动,才能使学生生成与课堂精彩和谐统一、有效发展,这一点在两个案例中对照下已经非常鲜明了.所以应对生成的策略,不是从行为上控制学生回避(或顺从)事件本身,而是在有效性的前提下,积极培养所有学生的参与意识,争取为所有学生提供自主探索、积极参与的机会,提供充沛的从事数学实践活动和合作交流的时间,引导“星星之火”走向“大众生成”. 如案例2,教师面对生成,不是自己说了算,而是让其他学生看着办,把思考与实践留给全体,教师只是“陪”着走进生成的深入发展,走到直觉思维与理性思维的和谐统一,最终使自然课堂转化为效益课堂.
众所周知,在动机与效果这一对矛盾中,效果是矛盾的主要方面,所以,我认为生成只是课堂精彩的必要条件,更重要的是如何保证生成成为有效化、大众化的教学行为,而非简单的个人精彩与成功,只有当完善的、高效的生成应用策略得到确认时,星星之火才可燎原,精彩与成功才能兼得.
参考文献:
[1] 肖德明. 新课改课堂教学机智的运用[J]. 中学数学月刊,2009,(7).
[2] 陈燕青. 从意外中收获精彩[J]. 中学数学, 2009(9).
[3] 徐世贵. 新课程实施难点与教学对策[M]. 北京:开明出版社,2003.