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摘要：“强化词语教学，淡化句法教学”要以课堂讲练为中心环节，向前延伸到学生课前预习词语的音、形、义，向后延伸到学生复习词语的用法，为他们提供使用词语进行交际的机会。本文试展现这一观点的教学意义。我在阅读课教学中也发现词汇教学是个难点，而书面用语是个教学难点中的难点，学生很难理解，也很难记住，更难掌握运用。而且词语教学容易受到课程、教材、教学的影响与运用，有很强的可学性和可教性。于是我作了语素分类尝试性认知法教学。
关键词：语素分类；认知法；隐喻；转喻；图形与背景
词语教学是语言教学中的一项重点内容。杨惠元老师在《课堂教学理论与实践》一书中提出教师应具有“强化词语教学，淡化句法教学”的积极意识，就是要扭转人们忽视词语教学，过分重视句法教学的倾向。本文试展现这一观点的教学意义。
“强化词语教学，淡化句法教学”是说在整个对外汉语教学中，词语教学至始至终都应该放在语言要素教学的中心位置。所谓“淡化句法教学”，不是取消句法教学，而是说在对外汉语教学中不必至始至终强调句法教学，只教最基本的句型，句法规则宜粗不宜细。要以课堂讲练为中心环节，向前延伸到学生课前预习词语的音、形、义，向后延伸到学生复习词语的用法，为他们提供使用词语进行交际的机会。我在阅读课教学中也发现词汇教学是个难点，而书面用语是个教学难点中的难点，学生很难理解，也很难记住，更难掌握运用。而且词语教学容易受到课程、教材、教学的影响与运用，有很强的可学性和可教性。于是我作了语素分类尝试性认知法教学。
一、词语释解
在学习新课文词汇时，我先把书面用语提出来单作一个索引，把这些词分解成一个个构词语素，构词语素再按甲级、乙级分类标准排列，先让学生认读这些构词语素，即汉字。不会认的汉字再次提出去放在一边等候学习。这时我再把学生会读的构词语素重新按笔划难易排列整齐，然后请同学自己构词，分小组做记录，并在小组内部介绍那些词在哪可以使用，自己是否有过使用的机会，是如何使用的，使用中的困难等等，然后交出小组讨论总结，主要是得到了多少词，和学习中的困难。也就是考察学习者已有的知识，并启动它，用这种教学策略就我可以获得很多学生原有知识背景的信息，以便于在后续教学中以此为基础，再进行知识拓展。另外根据认知语言学研究成果，汉语词汇教学是“转喻”与“隐喻”并用。“隐喻”是在不同认知模型中进行映射；“转喻”是在同一认知模型中进行映射。比如学习“结果”这个词语，学生已有这两个语素“结”和“果”，“结”有“结束”、“中国结”，“果”有“水果”、“苹果”“干果”“果实”等，然后我讲解“结”本义是“中国结”里那个的“结”，是“绳结”，“领结”也是这个意思，在古代没有记事工具时，可结绳来记事，而“果”是最后的收获，所以“结果”就是“最后所得到的是什么”的意思。跟这个意思有关的还有“结语”“结课”这些词，这时学生就明白了，记忆也深刻了。既可以复习以前所学的，又可加深新知识的印象，还可以扩展词汇。再比如“核电站”这个词，调查学生原有的知识背景得知他们学过“苹果核、梨核、核桃”等词，然后我引出“地核”，就是地的中心，因此我们有“核心”这个词，“核”是小而坚硬的物体，居于中心，所以我们有“核武器”，这时学生已经明白所指的义项是“原子核”，用原子核发电就叫“核电”，发“核电”的地方就叫“核电站”。再比如“突然”这个词，我先获得学生已有知识信息是“然后、当然、天然、自然、然而”，“突出、冲突、突破”，然后问他们知不知道“然”的意思，而后解答中心词素“然”的意思，然后我再讲解“突”，然后我再教给课文中的生词，并尝试解决学生的问题。讲“突”时我运用了认知心理学一个重要的“图式”概念，分解了汉字“突”，并启发学生回忆已有知识，字形相近的有“空、帘”，指出“穴”就是“洞”，古代人住在地下，要用工具把它挖开，把土运出，就是“空”，“帘”也用类似方法解释，那么，“突”就好理解了，就是一只小狗冲出一个洞，所以“突”有“突破”义，在时间上是快，在空间上是突显，没想到会发生。比如“他突然死了。”，“突然下雨了”，“他来得很突然”，当然不可能全部的词都这样解释，也没有必要。这样说是出于时间的考虑，教学内容安排的需要，以及受教师的应变能力等因素的制约，教师往往不能在课堂上真正做到有问必答。而且这样教的目的本来就是以学生为中心，所谓“授人以鱼，不如授人以渔”，所教的是方法。不过在课后，应尽量针对学生的问题寻找有效的渠道进行解答，比如论坛，email或单独辅导等形式。然后我要求学生每次学到新生词，一定尽量寻找相关的句子，越多越好，当然网络是他们最好的帮手，一些不理解的部分当作问题提交小组QQ讨论，看是否能得到其它同学的帮助，最后才是问老师。这么作有两个好处当我解答问题时，可以得到更多同学的注意，更有针对性。提高语言材料的复现率。使学生有机会在不同语境下看到它们，起到练习的作用。
二、词语认读
词汇教学，不仅包括词义讲解，还包括词语认读，即辨识汉字。词语认凑教学是教学中公认的难点，尤其是在中高级汉语综合课和阅读课，甚至一些文化类的课中。分析汉语特点，我们发现汉语在字、词，语法三个层面都有平面相加特点，比如汉字是由部件相加构成，变动的只是上下左右里外的位置，我们暂且把它称之为位移；词语构成与句法构成也是由相加构成，变动的只是语序或词序。因此在对外汉语教学中，应该帮学生建立这种认知观念，提高学生学习效率。这里介绍Schmid的注意观点以及丹麦心理学家Rubin在一个世纪前提出的图形一背景分离的观点，为我们提供了一些新思路。Schmid(1990)认为，不是所有的输入都有同等的价值，只有得到注意的输入才能被吸收；输入的知觉显著性。越是突出的信息，越可能得到注意才能得到进一步加工；注意是有效加工的必要条件。教学可使不明显的信息变得突出，从而得到注意；另外，我们应该预测学习者会注意到什么，只有受注意的输入才能进入中介语当中，成为习得的准备内容。关于如何获得学生的注意，丹麦心理学家Rubin在一个世纪前提出了图形一背景分离的观点，后由“完形心理学家”或称之为“格式塔心理学家”借鉴用来对知觉进行研究。他们认为，知觉场始终被分为图形和背景两部分。图形这部分知觉场，使看上去有高度结构的，被知觉者所注意的那一部分，而背景则是与图形相对的、细节模糊的、未分化的部分。人们观看某一客体时，总是在未分化的背景中看到图形。根据完形心理学家的观点，确定一个物体为图形应遵循“普雷格郎茨原则”(the principle of Pragnanz)即通常是具有完形特征的物体、小的物体或是运动的物体用作图形，当把这种原则用于语言结构的研究时，我们惊喜地发现原来我们很 难解释的一些语言现象变得清楚了，比如介词。在词语认读教学中这种理论也颇具意义。
早在2000年我就尝试过对一些汉字进行分解，因为汉字是由部件构成的，而一些部件在有的字中已出现过，且出现频率较高，比如“言”字旁，“穴”字头等，还有一些汉字可拆成几个汉字：比如“看”可拆成上手下且，“雷”是上雨下田，较为复杂的有“意”“思”“焚”、“赢”、“粪”、“德”、“钱”等，遇到一些象形、会意、指示字尤其要讲解。主要让学生理会字中意，能区分基本部件，从而区分形近字，比如“墓”、“幕”、“慕…‘募”“暮”，“帘”、“空”、“突”，“大”、“太”、“犬”。我比较喜欢用“俗文字”释字法，比如“意”就是“心中之音”，也就是心里话。“粪”的繁体字是“粪”也就是“米”+“田”+“共”，虽然这种方法还未得到对外汉语教学界专家普遍的认可，但是这种对汉字的想象性加工能起到通感的作用，所幸的是已渐引起一些心理学家和语言学家的注意，江新老师在《对外汉语教学的心理学探索》这本书也提到了“俗文字”教学法，另外吕必松先生不但提倡“字”本位教学，还编写了《48小时汉语》教材，而且吕先生还统计过，常用汉字3500个，只要掌握2500个就可覆盖99％的汉语词汇。这些经过分解的汉字部件大都是甲级字，或是在甲级字中可找到的构字部件，而甲级字是学生已有资源，是他们认知新汉字的基础。在汉字教学中，不但记字形是个问题，而且记字音也是个问题，运用认知法我做了一些教学尝试。比如“赢”，我会启发学生回忆已学过的同音或近音字，比如甲级词“营业员”、“欢迎”、“应该”，尽量以字注音，让学生可激活已有的知识因为这样做不但可以复习旧知识，激活他们的元认知能力，还可以激发学生观察思考的兴趣，引起注意。另外使用Rubin的理论，在设计教案时，使用多媒体辅助软件，把一些汉字不变的部分做成背景，有不同的部分做成图形可以替换，并涂上不同色彩，以之进行汉字教学和作练习，就会得到意想不到的结果。学生的注意力集中了，也更对汉字感兴趣了，学会了型近词的自觉对比，在认读词语时，区别意识提高了，在作业里错别字率降低了。
三、关于教学效果：
学习词汇的一个普遍方法是通过阅读。Paribakht & Wesche(1997)对两组英语水平相同的学生学习词汇的情况进行了调查。一种采取了突出要学的词汇的特征和认知策略的教学技巧，这一组的学生通过阅读理解回答了问题，并在阅读的基础上作了专门的有关词汇的练习。第二组的学生也做同样的阅读理解和回答问题，但他们没有对有关词汇做练习，而是在有关词汇的基础上又做了一段阅读。实验结果表明虽然两组学生都有进步，但第一组的学生不仅进步更大，而且能运用这些词汇来表达。而第二组的学生在运用这些词汇表达方面显然不如第一组学生。可见，建立在意义学习基础上的词汇教学和互动活动要比只是阅读理解活动效果高。
关键词：语素分类；认知法；隐喻；转喻；图形与背景
词语教学是语言教学中的一项重点内容。杨惠元老师在《课堂教学理论与实践》一书中提出教师应具有“强化词语教学，淡化句法教学”的积极意识，就是要扭转人们忽视词语教学，过分重视句法教学的倾向。本文试展现这一观点的教学意义。
“强化词语教学，淡化句法教学”是说在整个对外汉语教学中，词语教学至始至终都应该放在语言要素教学的中心位置。所谓“淡化句法教学”，不是取消句法教学，而是说在对外汉语教学中不必至始至终强调句法教学，只教最基本的句型，句法规则宜粗不宜细。要以课堂讲练为中心环节，向前延伸到学生课前预习词语的音、形、义，向后延伸到学生复习词语的用法，为他们提供使用词语进行交际的机会。我在阅读课教学中也发现词汇教学是个难点，而书面用语是个教学难点中的难点，学生很难理解，也很难记住，更难掌握运用。而且词语教学容易受到课程、教材、教学的影响与运用，有很强的可学性和可教性。于是我作了语素分类尝试性认知法教学。
一、词语释解
在学习新课文词汇时，我先把书面用语提出来单作一个索引，把这些词分解成一个个构词语素，构词语素再按甲级、乙级分类标准排列，先让学生认读这些构词语素，即汉字。不会认的汉字再次提出去放在一边等候学习。这时我再把学生会读的构词语素重新按笔划难易排列整齐，然后请同学自己构词，分小组做记录，并在小组内部介绍那些词在哪可以使用，自己是否有过使用的机会，是如何使用的，使用中的困难等等，然后交出小组讨论总结，主要是得到了多少词，和学习中的困难。也就是考察学习者已有的知识，并启动它，用这种教学策略就我可以获得很多学生原有知识背景的信息，以便于在后续教学中以此为基础，再进行知识拓展。另外根据认知语言学研究成果，汉语词汇教学是“转喻”与“隐喻”并用。“隐喻”是在不同认知模型中进行映射；“转喻”是在同一认知模型中进行映射。比如学习“结果”这个词语，学生已有这两个语素“结”和“果”，“结”有“结束”、“中国结”，“果”有“水果”、“苹果”“干果”“果实”等，然后我讲解“结”本义是“中国结”里那个的“结”，是“绳结”，“领结”也是这个意思，在古代没有记事工具时，可结绳来记事，而“果”是最后的收获，所以“结果”就是“最后所得到的是什么”的意思。跟这个意思有关的还有“结语”“结课”这些词，这时学生就明白了，记忆也深刻了。既可以复习以前所学的，又可加深新知识的印象，还可以扩展词汇。再比如“核电站”这个词，调查学生原有的知识背景得知他们学过“苹果核、梨核、核桃”等词，然后我引出“地核”，就是地的中心，因此我们有“核心”这个词，“核”是小而坚硬的物体，居于中心，所以我们有“核武器”，这时学生已经明白所指的义项是“原子核”，用原子核发电就叫“核电”，发“核电”的地方就叫“核电站”。再比如“突然”这个词，我先获得学生已有知识信息是“然后、当然、天然、自然、然而”，“突出、冲突、突破”，然后问他们知不知道“然”的意思，而后解答中心词素“然”的意思，然后我再讲解“突”，然后我再教给课文中的生词，并尝试解决学生的问题。讲“突”时我运用了认知心理学一个重要的“图式”概念，分解了汉字“突”，并启发学生回忆已有知识，字形相近的有“空、帘”，指出“穴”就是“洞”，古代人住在地下，要用工具把它挖开，把土运出，就是“空”，“帘”也用类似方法解释，那么，“突”就好理解了，就是一只小狗冲出一个洞，所以“突”有“突破”义，在时间上是快，在空间上是突显，没想到会发生。比如“他突然死了。”，“突然下雨了”，“他来得很突然”，当然不可能全部的词都这样解释，也没有必要。这样说是出于时间的考虑，教学内容安排的需要，以及受教师的应变能力等因素的制约，教师往往不能在课堂上真正做到有问必答。而且这样教的目的本来就是以学生为中心，所谓“授人以鱼，不如授人以渔”，所教的是方法。不过在课后，应尽量针对学生的问题寻找有效的渠道进行解答，比如论坛，email或单独辅导等形式。然后我要求学生每次学到新生词，一定尽量寻找相关的句子，越多越好，当然网络是他们最好的帮手，一些不理解的部分当作问题提交小组QQ讨论，看是否能得到其它同学的帮助，最后才是问老师。这么作有两个好处当我解答问题时，可以得到更多同学的注意，更有针对性。提高语言材料的复现率。使学生有机会在不同语境下看到它们，起到练习的作用。
二、词语认读
词汇教学，不仅包括词义讲解，还包括词语认读，即辨识汉字。词语认凑教学是教学中公认的难点，尤其是在中高级汉语综合课和阅读课，甚至一些文化类的课中。分析汉语特点，我们发现汉语在字、词，语法三个层面都有平面相加特点，比如汉字是由部件相加构成，变动的只是上下左右里外的位置，我们暂且把它称之为位移；词语构成与句法构成也是由相加构成，变动的只是语序或词序。因此在对外汉语教学中，应该帮学生建立这种认知观念，提高学生学习效率。这里介绍Schmid的注意观点以及丹麦心理学家Rubin在一个世纪前提出的图形一背景分离的观点，为我们提供了一些新思路。Schmid(1990)认为，不是所有的输入都有同等的价值，只有得到注意的输入才能被吸收；输入的知觉显著性。越是突出的信息，越可能得到注意才能得到进一步加工；注意是有效加工的必要条件。教学可使不明显的信息变得突出，从而得到注意；另外，我们应该预测学习者会注意到什么，只有受注意的输入才能进入中介语当中，成为习得的准备内容。关于如何获得学生的注意，丹麦心理学家Rubin在一个世纪前提出了图形一背景分离的观点，后由“完形心理学家”或称之为“格式塔心理学家”借鉴用来对知觉进行研究。他们认为，知觉场始终被分为图形和背景两部分。图形这部分知觉场，使看上去有高度结构的，被知觉者所注意的那一部分，而背景则是与图形相对的、细节模糊的、未分化的部分。人们观看某一客体时，总是在未分化的背景中看到图形。根据完形心理学家的观点，确定一个物体为图形应遵循“普雷格郎茨原则”(the principle of Pragnanz)即通常是具有完形特征的物体、小的物体或是运动的物体用作图形，当把这种原则用于语言结构的研究时，我们惊喜地发现原来我们很 难解释的一些语言现象变得清楚了，比如介词。在词语认读教学中这种理论也颇具意义。
早在2000年我就尝试过对一些汉字进行分解，因为汉字是由部件构成的，而一些部件在有的字中已出现过，且出现频率较高，比如“言”字旁，“穴”字头等，还有一些汉字可拆成几个汉字：比如“看”可拆成上手下且，“雷”是上雨下田，较为复杂的有“意”“思”“焚”、“赢”、“粪”、“德”、“钱”等，遇到一些象形、会意、指示字尤其要讲解。主要让学生理会字中意，能区分基本部件，从而区分形近字，比如“墓”、“幕”、“慕…‘募”“暮”，“帘”、“空”、“突”，“大”、“太”、“犬”。我比较喜欢用“俗文字”释字法，比如“意”就是“心中之音”，也就是心里话。“粪”的繁体字是“粪”也就是“米”+“田”+“共”，虽然这种方法还未得到对外汉语教学界专家普遍的认可，但是这种对汉字的想象性加工能起到通感的作用，所幸的是已渐引起一些心理学家和语言学家的注意，江新老师在《对外汉语教学的心理学探索》这本书也提到了“俗文字”教学法，另外吕必松先生不但提倡“字”本位教学，还编写了《48小时汉语》教材，而且吕先生还统计过，常用汉字3500个，只要掌握2500个就可覆盖99％的汉语词汇。这些经过分解的汉字部件大都是甲级字，或是在甲级字中可找到的构字部件，而甲级字是学生已有资源，是他们认知新汉字的基础。在汉字教学中，不但记字形是个问题，而且记字音也是个问题，运用认知法我做了一些教学尝试。比如“赢”，我会启发学生回忆已学过的同音或近音字，比如甲级词“营业员”、“欢迎”、“应该”，尽量以字注音，让学生可激活已有的知识因为这样做不但可以复习旧知识，激活他们的元认知能力，还可以激发学生观察思考的兴趣，引起注意。另外使用Rubin的理论，在设计教案时，使用多媒体辅助软件，把一些汉字不变的部分做成背景，有不同的部分做成图形可以替换，并涂上不同色彩，以之进行汉字教学和作练习，就会得到意想不到的结果。学生的注意力集中了，也更对汉字感兴趣了，学会了型近词的自觉对比，在认读词语时，区别意识提高了，在作业里错别字率降低了。
三、关于教学效果：
学习词汇的一个普遍方法是通过阅读。Paribakht & Wesche(1997)对两组英语水平相同的学生学习词汇的情况进行了调查。一种采取了突出要学的词汇的特征和认知策略的教学技巧，这一组的学生通过阅读理解回答了问题，并在阅读的基础上作了专门的有关词汇的练习。第二组的学生也做同样的阅读理解和回答问题，但他们没有对有关词汇做练习，而是在有关词汇的基础上又做了一段阅读。实验结果表明虽然两组学生都有进步，但第一组的学生不仅进步更大，而且能运用这些词汇来表达。而第二组的学生在运用这些词汇表达方面显然不如第一组学生。可见，建立在意义学习基础上的词汇教学和互动活动要比只是阅读理解活动效果高。