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【摘要】结合历史学科在教学实践中存在学生对基础知识和基本技能运用方法单一等问题，探索改变历史课堂教学改革，在“先学后教、当堂训练”模式下注重历史思维能力培养，增强学生学习兴趣，提升学生历史学科核心素养。
【关键词】历史教学 思维能力 核心素养
【中图分类号】G633.51 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）28-0042-02
历史学科的核心素养重在对基础知识和基本技能的运用和学科思维价值观指向。历史思维，是指人们认识过去，考察现在，预示未来的智力活动。在历史教学中对学生历史思维能力的培养符合历史学科的特点。既要让学生知道“是什么”，又要让学生学会问“为什么”，还要让他思考“我从中悟出了什么”。
一、引发动机是培养历史思维的先决条件
历史课堂提问，首先应着眼于激发学生的求知欲望和学习兴趣，以引发学习动机。这是培养历史思维的先决条件。例如在讲述《收复台湾和抗击沙俄》时，我设计了这样的问题：为什么说台湾、黑龙江流域广大地区自古以来就是中国的领土？指导学生温故知新，不断积累知识，学生讨论后，我进一步提示：后来台湾又遭到哪些国家的侵略，中俄东段边界又有哪些变动？为什么变动？这些问题同学们在以后的学习中会逐一揭晓答案，这样激发学生的学习欲望，便于学生自主探究。在讲述甲午中日战争一节时，我设计了这样的问题：“在19世纪70年代，日本曾侵略我国的哪一地区？结果怎样？”我在学生回答的基础上指出，1874年日本侵略台湾是近代史上日本侵略中国的开始。侵台碰壁后，日本接着把魔爪伸向了与中国唇齿相依的邻邦朝鲜；1876年强迫朝鲜签订了《江华条约》，使朝鲜开始沦为半殖民地。18年后，日本为了吞并朝鲜，入侵中国又挑起了大规模的甲午中日战争。经过这样的导入，新旧知识的联结，使学生对日本侵略的线索有了清晰的认识。学生立即投入一种积极的、急于探寻新知识的准备状态。这类问题的设计提高了学生认识历史的能力。引发动机，诱导思维，并引导学生在发现中学习。
二、启发历史思维，激发学习兴趣
启发思维是指在设计提问时充分发现和开发学生思维兴奋点，为学生历史思维的发展提供广阔的空间。在讲述汉武帝“罢黜百家、独尊儒术”这一事件时，把它与秦始皇“焚书坑儒”进行比较。两者都是为了加强思想控制，巩固封建专制主义中央集权制，但结果不同，“焚书坑儒”钳制了思想，摧残了文化。“独尊儒术”巩固了统一，光大了儒学。为什么会导致不同结果？一是采取手段不同，二是西汉的儒学是适应当时的政治需要的新学说，通过这样的分析比较，学生能理解历史事件或历史现象要受一定的社会条件的制约，同时历史事件或现象之间也有一定的联系。在《两汉与匈奴和战》一课小结时提问学生两汉四百年间，与匈奴是和为主，还是战为主？汉初为什么不能战胜匈奴，而要实行“和亲”政策？这类提问能培养学生运用历史唯物主义的基本观点，去把握时代的脉搏，认识历史发展的趋势并能将一定的历史事件，置于当时历史的大环境中去认识、分析和考察。这样通过设计问题启发学生对历史问题进行多角度、多层次进行分析、归纳知识总结规律从而认识历史规律使历史思维的潜能得到了进一步开掘。
在启发学生思维同时要注意使思维与兴趣相联系。也就是引导学生议论、积极思考、钻研教材。在历史课堂教学中，我首先调动学生的学习兴趣，把学生的注意力、求知欲調节到最佳状态，从而达到提高辩证思维的能力。例如在讲授“西安事变”时，我设计了这样的问题：“蒋介石该不该杀？”由于学生在电影、电视中对这方面知识有一定了解，因此对这个问题很感兴趣，讨论热烈。有的认为“该杀”，因为蒋介石制造了“四、一二”反革命政变，五次“围剿”，屠杀了大量的工农群众、革命志士。有的则认为“应予扣留”，依此迫使国民党不敢剿共。也有的同学提出，如果杀了蒋介石会造成侵日派掌权的后果，不利抗日。因此，在当时的条件下，共产党提出和平解决西安事变具有重大历史意义。通过这样的讨论，不仅使学生对知识有进一步的理解，同时也发展了他们的辩证思维能力。
三、激励顿悟，提升核心素养
历史教学中有许多难点和重点。为了让学生理解知识重点与难点间的关系，我通过问题的设计使学生顿悟，有利于克服学习中的困难解决学习中的问题。例如我在讲述“重庆谈判”时，为解决难点（如何理解和认识中国共产党争取和平斗争的革命原则和灵活性）我设计了以下几个问题：（1）蒋介石为什么三次电邀毛泽东赴重庆谈判？（2）毛泽东毅然前去谈判的目的？（3）谈判焦点问题上各自的主张和要达到目的是为什么？（4）由此，谈判能不能谈成？（5）谈判中出现了僵局，双方僵持不下，怎么办？（6）中国共产党为什么让步这几个问题相互关联，环环相扣，让学生明显地感到思维困难，从而引发他们解决问题的热情，促使他们积极思维，推动思维活动的步步深化。一个个思维障碍扫除了，随之顿悟应运而生。从而使学生对中国共产党的高瞻远瞩和惊人的胆略、宏伟的气魄，以及有理有利、有节的高超斗争艺术，有了深刻的理解认识。再如在《明朝君主专制的空前加强》一课中，对朱元璋政权演变过程的认识是教学难点，为突破这一难点，我设计了以下几个问题：（1）朱元璋在势力崛起的过程中，采取了什么措施？（2）朱元璋为什么要吸收地主阶级知识分子充当谋士？这两个问题，引导学生由浅入深，由表及里、由感性到理性的思维过程，学生从中不仅了解了朱元璋在政权演变过程中采取的重要政策，而且发现和认识了这一政策的高明之处，以及这一政策在他政权演变过程中的重要作用。这样，初一学生难以理解的朱元璋政权封建化问题，就迎刃而解了。
在“先学后教，当堂训练”课堂模式下，注重培养学生的历史思维能力，让整个课堂充满积极探索，勇于创新的氛围。激发学生向上进取的精神和创造力，培养他们勤于推理，境遇剖析，以达到借鉴历史，考察当今，预示未来、提升核心素养的目的。
【关键词】历史教学 思维能力 核心素养
【中图分类号】G633.51 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）28-0042-02
历史学科的核心素养重在对基础知识和基本技能的运用和学科思维价值观指向。历史思维，是指人们认识过去，考察现在，预示未来的智力活动。在历史教学中对学生历史思维能力的培养符合历史学科的特点。既要让学生知道“是什么”，又要让学生学会问“为什么”，还要让他思考“我从中悟出了什么”。
一、引发动机是培养历史思维的先决条件
历史课堂提问，首先应着眼于激发学生的求知欲望和学习兴趣，以引发学习动机。这是培养历史思维的先决条件。例如在讲述《收复台湾和抗击沙俄》时，我设计了这样的问题：为什么说台湾、黑龙江流域广大地区自古以来就是中国的领土？指导学生温故知新，不断积累知识，学生讨论后，我进一步提示：后来台湾又遭到哪些国家的侵略，中俄东段边界又有哪些变动？为什么变动？这些问题同学们在以后的学习中会逐一揭晓答案，这样激发学生的学习欲望，便于学生自主探究。在讲述甲午中日战争一节时，我设计了这样的问题：“在19世纪70年代，日本曾侵略我国的哪一地区？结果怎样？”我在学生回答的基础上指出，1874年日本侵略台湾是近代史上日本侵略中国的开始。侵台碰壁后，日本接着把魔爪伸向了与中国唇齿相依的邻邦朝鲜；1876年强迫朝鲜签订了《江华条约》，使朝鲜开始沦为半殖民地。18年后，日本为了吞并朝鲜，入侵中国又挑起了大规模的甲午中日战争。经过这样的导入，新旧知识的联结，使学生对日本侵略的线索有了清晰的认识。学生立即投入一种积极的、急于探寻新知识的准备状态。这类问题的设计提高了学生认识历史的能力。引发动机，诱导思维，并引导学生在发现中学习。
二、启发历史思维，激发学习兴趣
启发思维是指在设计提问时充分发现和开发学生思维兴奋点，为学生历史思维的发展提供广阔的空间。在讲述汉武帝“罢黜百家、独尊儒术”这一事件时，把它与秦始皇“焚书坑儒”进行比较。两者都是为了加强思想控制，巩固封建专制主义中央集权制，但结果不同，“焚书坑儒”钳制了思想，摧残了文化。“独尊儒术”巩固了统一，光大了儒学。为什么会导致不同结果？一是采取手段不同，二是西汉的儒学是适应当时的政治需要的新学说，通过这样的分析比较，学生能理解历史事件或历史现象要受一定的社会条件的制约，同时历史事件或现象之间也有一定的联系。在《两汉与匈奴和战》一课小结时提问学生两汉四百年间，与匈奴是和为主，还是战为主？汉初为什么不能战胜匈奴，而要实行“和亲”政策？这类提问能培养学生运用历史唯物主义的基本观点，去把握时代的脉搏，认识历史发展的趋势并能将一定的历史事件，置于当时历史的大环境中去认识、分析和考察。这样通过设计问题启发学生对历史问题进行多角度、多层次进行分析、归纳知识总结规律从而认识历史规律使历史思维的潜能得到了进一步开掘。
在启发学生思维同时要注意使思维与兴趣相联系。也就是引导学生议论、积极思考、钻研教材。在历史课堂教学中，我首先调动学生的学习兴趣，把学生的注意力、求知欲調节到最佳状态，从而达到提高辩证思维的能力。例如在讲授“西安事变”时，我设计了这样的问题：“蒋介石该不该杀？”由于学生在电影、电视中对这方面知识有一定了解，因此对这个问题很感兴趣，讨论热烈。有的认为“该杀”，因为蒋介石制造了“四、一二”反革命政变，五次“围剿”，屠杀了大量的工农群众、革命志士。有的则认为“应予扣留”，依此迫使国民党不敢剿共。也有的同学提出，如果杀了蒋介石会造成侵日派掌权的后果，不利抗日。因此，在当时的条件下，共产党提出和平解决西安事变具有重大历史意义。通过这样的讨论，不仅使学生对知识有进一步的理解，同时也发展了他们的辩证思维能力。
三、激励顿悟，提升核心素养
历史教学中有许多难点和重点。为了让学生理解知识重点与难点间的关系，我通过问题的设计使学生顿悟，有利于克服学习中的困难解决学习中的问题。例如我在讲述“重庆谈判”时，为解决难点（如何理解和认识中国共产党争取和平斗争的革命原则和灵活性）我设计了以下几个问题：（1）蒋介石为什么三次电邀毛泽东赴重庆谈判？（2）毛泽东毅然前去谈判的目的？（3）谈判焦点问题上各自的主张和要达到目的是为什么？（4）由此，谈判能不能谈成？（5）谈判中出现了僵局，双方僵持不下，怎么办？（6）中国共产党为什么让步这几个问题相互关联，环环相扣，让学生明显地感到思维困难，从而引发他们解决问题的热情，促使他们积极思维，推动思维活动的步步深化。一个个思维障碍扫除了，随之顿悟应运而生。从而使学生对中国共产党的高瞻远瞩和惊人的胆略、宏伟的气魄，以及有理有利、有节的高超斗争艺术，有了深刻的理解认识。再如在《明朝君主专制的空前加强》一课中，对朱元璋政权演变过程的认识是教学难点，为突破这一难点，我设计了以下几个问题：（1）朱元璋在势力崛起的过程中，采取了什么措施？（2）朱元璋为什么要吸收地主阶级知识分子充当谋士？这两个问题，引导学生由浅入深，由表及里、由感性到理性的思维过程，学生从中不仅了解了朱元璋在政权演变过程中采取的重要政策，而且发现和认识了这一政策的高明之处，以及这一政策在他政权演变过程中的重要作用。这样，初一学生难以理解的朱元璋政权封建化问题，就迎刃而解了。
在“先学后教，当堂训练”课堂模式下，注重培养学生的历史思维能力，让整个课堂充满积极探索，勇于创新的氛围。激发学生向上进取的精神和创造力，培养他们勤于推理，境遇剖析，以达到借鉴历史，考察当今，预示未来、提升核心素养的目的。