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现今的语文教学中，许多教师在新课程理念的引领下，自觉开发和利用语文课程资源，语文课堂教学中能有意识地呈现相关资料，或是音乐、或是视频、或是文字材料，用以辅助教学。但在一些课堂教学中，我们发现由于资料呈现的盲目性、不合理性导致资料失去了或未能充分发挥出应有的价值。因此，何时呈现资料，呈现什么样的资料，呈现多少资料非常重要。恰到好处的呈现，有利于教学目标的达成，能促进学生更好地理解文本，能使课堂教学出现张弛有度、相得益彰、意趣盎然的效果。本文从自己的教学实践和他人的优秀课例出发谈谈这一问题。
一、用于学生有困惑而解不开时
《生命 生命》一文是从三个事例中引发对生命的一些思考。教学中，我让学生说一说三个事例中自己感触最深的一个，并结合全文具体词句谈谈理由。学生对第一个事例（小飞蛾在险境中挣扎）和第二个事例（香瓜子在墙角砖缝中长出小苗）感触很深，都能抓住文中有表现力的词语表述自己的理解。但对第三个事例（“我”静听心脏的跳动感受自己的生命）却感到茫然难解。这时，我让学生做了一个实验，把双手放在胸口，感受自己的心跳。学生都能感受到自己“沉稳而有规律的心跳”，但还是不能理解杏林子的那种“极大的震撼”。看来这是一个教学难点，如何突破，才能化解学生的困惑？这就要让学生了解作者，真正走进作者的内心。这时，我适时补充了对作者的介绍（杏林子，本名刘侠，台湾著名女作家。12岁时患类风湿关节炎，瘫痪了，腿不能行，手不能抬，头不能转，写作时要弯着背，弓着腰，比常人辛苦百倍。），作者的身世材料一呈现，学生的思维就豁然开朗，明白了为什么作者静听心跳时有极大的震撼。并由作者的残疾，感悟到了“我”对生命的弥足珍惜，“我”眼中的生命如“飞蛾”“香瓜子”般努力求生的缘由。由于材料的呈现用在火候上，学生的困惑就迎刃而解。
一般作品都与作者身世、经历、遭遇等有着紧密的联系，要让学生真正理解、把握课文的内涵，有时要通过侧面提醒、背景补充、提问启发等方法，引导学生进行联系性思考，在课文内容与作者身世特点的结合点上深化对课文的认识，促进学生加深对课文内涵的理解和作者情感的把握。虽然目前很多教师在课堂教学中经常会介绍作者、时代背景或写作动机，但大多数是上课初始就开始进行，没有将资料的呈现用于适当的时候，因而失去了资料本身所具备的作用。
二、用于学生探究问题而探究不出时
李镇西老师在教授《在烈日和暴雨下》时让学生探究问题：“作者为什么要写烈日和暴雨？”
“烘托祥子的苦难生活嘛！”学生们说，他们觉得这个问题太简单了。
“为什么一定要写烈日和暴雨才能反映其苦难生活呢？自然气候本身就有人的情感呢还是作者借自然景物来表达自己的思想感情呢？把祥子放在春天、秋天和冬天又行不行呢？”
有学生回答：“烈日和暴雨两段文字虽然所写的天气不同，但都突出了天气的‘毒’，似乎老天爷也存心和祥子过不去。这样毒的自然天气，与祥子的苦难是极为吻合的。”
李老师追问：“是否自然界的‘雨’本身就带有刚才有同学所说‘恶毒’的感情呢？”
“对，自然界的雨总是给人带来麻烦，老舍先生正好用它来写祥子的生活。”
真的这样吗？写雨就一定象征人物命运不好吗？这时，李老师引入朱自清的《春》中写“春雨”的文字：
雨是最寻常的，一下就是三两天。可别恼。看，像牛毛，像花针，像细丝，密密地斜织着，人家屋顶上全笼着一层薄烟。树叶儿却绿得发亮，小草儿也青得你的眼。傍晚时候，上灯了，一点点黄晕的光，烘托出一片安静而和平的夜。在乡下，小路上，石桥边，有撑起伞慢慢走着的人，地里还有工作的农民，披着蓑戴着笠。他们的房屋，稀稀疏疏的，在雨里静默着。
李老师问学生们，这段文字表现了朱自清的什么感情。学生很容易回答出来：“表现作者对春天，对美好生活的无限赞美之情。”
“可见，同样是写雨，这雨并不一定都是和人过不去的。”李老师说。
可还是有学生在小声嘀咕：“春天的雨和夏天的雨当然不一样啦！”
“是吗？”李老师接过他的话大声问，“那么，是不是只要是写夏天的雨就一定充满了苦难呢？”又引入了《金色的大斗笠》中对夏雨的描写：
金黄的大斗笠下：这边，露出一条翘起的小辫；那边，露出一条揽着小山羊的滚圆的胳膊。在用斗笠临时搭成的小房子里，姐弟俩坐着，任凭雨水洗刷四只并排的光脚，脚指头还在得意地动呢！
……
笑声冲出银线织的雨帘，笑声掀动金黄的大斗笠。
“同学们看，这篇文章中夏天的雨可就是充满欢声笑语的啊！”
这一教学过程，李老师为了让学生真正理解景物描写的作用，两次适时引入资料，引导学生对比比较，一步一步让学生明白写景都是为了表达人物的情感，不同的心境有不同的写法，但“一切景语皆情语”。
三、用于学生体验情感而体验不到时
新课程标准提出阅读教学时“应引导学生设身处地去感受体验。”但有一些文章由于与学生所处的时代相隔甚远，与学生的生活经历有一定的差距，有时教学时难以达到情感共鸣，有时不借助一定的补充资料，学生领悟不到作者的情感。
如《蜡烛》是一篇反法西斯战争的战地通讯。教学时，我让学生讨论：文章对“炮火”反复进行了11次描写，有何表达作用？但由于学生一直都处在和平幸福的生活环境中，对战争是陌生的，体会不到战争的残酷和可怕，很难真正体验到情感。这时我适时播放二战时的专题视频片断，硝烟弥漫的战场，炮火连天的场面，让学生目睹战争的残酷，感受战争给人民带来的苦难，学生深深体会到了战争的可怕。从而体会到了文中要对“炮火”进行反复描写的原因是为人物活动设置了一个典型环境，写出了德军的残忍疯狂，表现了老妇人的不顾生死、临危不惧。
又如邱慧老师上《乡愁》（市优质课评比一等奖）“品味沧桑 理解愁绪”这一环节时，进行了以下教学：
师：余光中说，乡愁如果只有距离，没有沧桑，是单薄的。你能从诗中读出沧桑吗？
（学生谈得不是十分理想）
师：可能我们从诗歌本身很难完全读懂余光中的沧桑，老师做点补充介绍：
1949年，近两百万人突然之间被内战连根拔起，丢到了一个从来没有去过的海岛——台湾。更没想到，这一去，他们就永远地留在这片土地，无论心中留有多少大陆的记忆。从此，咫尺成天涯，他们有家不能回，望归不能归，成为“无根的一代”……
师：作为千千万万“无根者”中的一位，作家龙应台在题为《我的中国梦》的演讲稿中坦言无根者的沧桑。
PPT：任何人问，龙应台你是哪里人，我理所当然的回答就是：“我是湖南人。”可是我不会说湖南话，没有去过湖南，对湖南一无所知。老乡站在面前，我登时就说不出话来了。——龙应台《我的中国梦》
师：读读于右任无根生涯中始终萦绕的中国梦，也许你会理解这种沧桑。
PPT：葬我于高山之上兮，望我大陆；大陆不可见兮，唯有痛哭。葬我于高山之上兮，望我故乡；故乡不可见兮，永不能忘。天苍苍，野茫茫，山之上，国有殇。
师：写下《望大陆》后不久，于右任就去世了。叶落却不能归根，《望大陆》是无根者唱出的一曲壮歌。
师：余光中又何曾没有这种无根者的沧桑啊。再读读余光中的尴尬身份吧，也许你会读懂这种沧桑。
PPT：余光中——在大陆被称为“台湾诗人”，在“台湾”被称为“大陆流亡诗人”。
师：“我是谁”的无根之痛让余光中强烈地需要中华文化之根来维系他漂泊无依的生命啊！于是，当他遥望海峡时，他饱含沧桑地感慨：“而现在，乡愁是一湾浅浅的海峡，我在这头，大陆在那头”。这就是余光中作为“无根的一代”的沧桑。唯有读到了这种沧桑，才会明白这首乡愁诗不仅写出了余光中个人的乡愁，更在于它写出了一代无根漂泊者的思乡之情。
四、用于课后拓展延伸时
毛卫华老师执教《爸爸的花儿落了》（省优质课比赛一等奖）一文时，为了让学生能把课文与生活结合起来，体味自己的亲情，毛老师播放一段《城南旧事》的电影视频片段（小英子到医院看望爸爸时的场景），看后请学生完成下列训练题（任选一个）：
1.以“爸爸，我想对你说……”的句式，对文中的爸爸或自己的爸爸说一句话。
2.父爱是阳光，让我感到人问的温暖，父爱是灯塔，照亮我前行的路；父爱是。
这种资料的适当引入，既深化了对课文的理解，又为下面的一个学习环节蓄势。
又如我在教学冰心的《荷叶母亲》时，为了让学生更深入地理解作者对母爱的赞美以及唤醒学生记忆中地母爱，我补充了冰心其他的母爱诗：
母亲啊！天上的风雨来了，鸟儿躲到它的巢里；心中的风雨来了，我只躲到你的怀里。——《繁星》《春水》
小小的花，也想抬起头来，感谢春光的爱——然而深厚的恩慈，反使她终于沉默。母亲啊！你是那春光吗？——《繁星》《春水》
用她坚实无尽的爱来包围我。她爱我的肉体，她爱我的灵魂，她爱我前后左右，过去，将来，现在的一切！
——《寄小读者·通讯十》
在此基础上，再作进一步训练，我这样设题：你会如何赞美你心中的母爱呢？
你可以这样说，母亲啊，你是__________，我是__________，__________。
你可以这样说，母亲啊，你就像__________，__________我。
你可以这样说，母亲啊，我想对你说____________。
这样的训练，学生在读出他人母爱的基础上写出自己对母爱的理解，让作者的情感内化为学生的生活情感，从而真正理解了母爱。
（作者单位 浙江省衢州华茂外国语学校）
一、用于学生有困惑而解不开时
《生命 生命》一文是从三个事例中引发对生命的一些思考。教学中，我让学生说一说三个事例中自己感触最深的一个，并结合全文具体词句谈谈理由。学生对第一个事例（小飞蛾在险境中挣扎）和第二个事例（香瓜子在墙角砖缝中长出小苗）感触很深，都能抓住文中有表现力的词语表述自己的理解。但对第三个事例（“我”静听心脏的跳动感受自己的生命）却感到茫然难解。这时，我让学生做了一个实验，把双手放在胸口，感受自己的心跳。学生都能感受到自己“沉稳而有规律的心跳”，但还是不能理解杏林子的那种“极大的震撼”。看来这是一个教学难点，如何突破，才能化解学生的困惑？这就要让学生了解作者，真正走进作者的内心。这时，我适时补充了对作者的介绍（杏林子，本名刘侠，台湾著名女作家。12岁时患类风湿关节炎，瘫痪了，腿不能行，手不能抬，头不能转，写作时要弯着背，弓着腰，比常人辛苦百倍。），作者的身世材料一呈现，学生的思维就豁然开朗，明白了为什么作者静听心跳时有极大的震撼。并由作者的残疾，感悟到了“我”对生命的弥足珍惜，“我”眼中的生命如“飞蛾”“香瓜子”般努力求生的缘由。由于材料的呈现用在火候上，学生的困惑就迎刃而解。
一般作品都与作者身世、经历、遭遇等有着紧密的联系，要让学生真正理解、把握课文的内涵，有时要通过侧面提醒、背景补充、提问启发等方法，引导学生进行联系性思考，在课文内容与作者身世特点的结合点上深化对课文的认识，促进学生加深对课文内涵的理解和作者情感的把握。虽然目前很多教师在课堂教学中经常会介绍作者、时代背景或写作动机，但大多数是上课初始就开始进行，没有将资料的呈现用于适当的时候，因而失去了资料本身所具备的作用。
二、用于学生探究问题而探究不出时
李镇西老师在教授《在烈日和暴雨下》时让学生探究问题：“作者为什么要写烈日和暴雨？”
“烘托祥子的苦难生活嘛！”学生们说，他们觉得这个问题太简单了。
“为什么一定要写烈日和暴雨才能反映其苦难生活呢？自然气候本身就有人的情感呢还是作者借自然景物来表达自己的思想感情呢？把祥子放在春天、秋天和冬天又行不行呢？”
有学生回答：“烈日和暴雨两段文字虽然所写的天气不同，但都突出了天气的‘毒’，似乎老天爷也存心和祥子过不去。这样毒的自然天气，与祥子的苦难是极为吻合的。”
李老师追问：“是否自然界的‘雨’本身就带有刚才有同学所说‘恶毒’的感情呢？”
“对，自然界的雨总是给人带来麻烦，老舍先生正好用它来写祥子的生活。”
真的这样吗？写雨就一定象征人物命运不好吗？这时，李老师引入朱自清的《春》中写“春雨”的文字：
雨是最寻常的，一下就是三两天。可别恼。看，像牛毛，像花针，像细丝，密密地斜织着，人家屋顶上全笼着一层薄烟。树叶儿却绿得发亮，小草儿也青得你的眼。傍晚时候，上灯了，一点点黄晕的光，烘托出一片安静而和平的夜。在乡下，小路上，石桥边，有撑起伞慢慢走着的人，地里还有工作的农民，披着蓑戴着笠。他们的房屋，稀稀疏疏的，在雨里静默着。
李老师问学生们，这段文字表现了朱自清的什么感情。学生很容易回答出来：“表现作者对春天，对美好生活的无限赞美之情。”
“可见，同样是写雨，这雨并不一定都是和人过不去的。”李老师说。
可还是有学生在小声嘀咕：“春天的雨和夏天的雨当然不一样啦！”
“是吗？”李老师接过他的话大声问，“那么，是不是只要是写夏天的雨就一定充满了苦难呢？”又引入了《金色的大斗笠》中对夏雨的描写：
金黄的大斗笠下：这边，露出一条翘起的小辫；那边，露出一条揽着小山羊的滚圆的胳膊。在用斗笠临时搭成的小房子里，姐弟俩坐着，任凭雨水洗刷四只并排的光脚，脚指头还在得意地动呢！
……
笑声冲出银线织的雨帘，笑声掀动金黄的大斗笠。
“同学们看，这篇文章中夏天的雨可就是充满欢声笑语的啊！”
这一教学过程，李老师为了让学生真正理解景物描写的作用，两次适时引入资料，引导学生对比比较，一步一步让学生明白写景都是为了表达人物的情感，不同的心境有不同的写法，但“一切景语皆情语”。
三、用于学生体验情感而体验不到时
新课程标准提出阅读教学时“应引导学生设身处地去感受体验。”但有一些文章由于与学生所处的时代相隔甚远，与学生的生活经历有一定的差距，有时教学时难以达到情感共鸣，有时不借助一定的补充资料，学生领悟不到作者的情感。
如《蜡烛》是一篇反法西斯战争的战地通讯。教学时，我让学生讨论：文章对“炮火”反复进行了11次描写，有何表达作用？但由于学生一直都处在和平幸福的生活环境中，对战争是陌生的，体会不到战争的残酷和可怕，很难真正体验到情感。这时我适时播放二战时的专题视频片断，硝烟弥漫的战场，炮火连天的场面，让学生目睹战争的残酷，感受战争给人民带来的苦难，学生深深体会到了战争的可怕。从而体会到了文中要对“炮火”进行反复描写的原因是为人物活动设置了一个典型环境，写出了德军的残忍疯狂，表现了老妇人的不顾生死、临危不惧。
又如邱慧老师上《乡愁》（市优质课评比一等奖）“品味沧桑 理解愁绪”这一环节时，进行了以下教学：
师：余光中说，乡愁如果只有距离，没有沧桑，是单薄的。你能从诗中读出沧桑吗？
（学生谈得不是十分理想）
师：可能我们从诗歌本身很难完全读懂余光中的沧桑，老师做点补充介绍：
1949年，近两百万人突然之间被内战连根拔起，丢到了一个从来没有去过的海岛——台湾。更没想到，这一去，他们就永远地留在这片土地，无论心中留有多少大陆的记忆。从此，咫尺成天涯，他们有家不能回，望归不能归，成为“无根的一代”……
师：作为千千万万“无根者”中的一位，作家龙应台在题为《我的中国梦》的演讲稿中坦言无根者的沧桑。
PPT：任何人问，龙应台你是哪里人，我理所当然的回答就是：“我是湖南人。”可是我不会说湖南话，没有去过湖南，对湖南一无所知。老乡站在面前，我登时就说不出话来了。——龙应台《我的中国梦》
师：读读于右任无根生涯中始终萦绕的中国梦，也许你会理解这种沧桑。
PPT：葬我于高山之上兮，望我大陆；大陆不可见兮，唯有痛哭。葬我于高山之上兮，望我故乡；故乡不可见兮，永不能忘。天苍苍，野茫茫，山之上，国有殇。
师：写下《望大陆》后不久，于右任就去世了。叶落却不能归根，《望大陆》是无根者唱出的一曲壮歌。
师：余光中又何曾没有这种无根者的沧桑啊。再读读余光中的尴尬身份吧，也许你会读懂这种沧桑。
PPT：余光中——在大陆被称为“台湾诗人”，在“台湾”被称为“大陆流亡诗人”。
师：“我是谁”的无根之痛让余光中强烈地需要中华文化之根来维系他漂泊无依的生命啊！于是，当他遥望海峡时，他饱含沧桑地感慨：“而现在，乡愁是一湾浅浅的海峡，我在这头，大陆在那头”。这就是余光中作为“无根的一代”的沧桑。唯有读到了这种沧桑，才会明白这首乡愁诗不仅写出了余光中个人的乡愁，更在于它写出了一代无根漂泊者的思乡之情。
四、用于课后拓展延伸时
毛卫华老师执教《爸爸的花儿落了》（省优质课比赛一等奖）一文时，为了让学生能把课文与生活结合起来，体味自己的亲情，毛老师播放一段《城南旧事》的电影视频片段（小英子到医院看望爸爸时的场景），看后请学生完成下列训练题（任选一个）：
1.以“爸爸，我想对你说……”的句式，对文中的爸爸或自己的爸爸说一句话。
2.父爱是阳光，让我感到人问的温暖，父爱是灯塔，照亮我前行的路；父爱是。
这种资料的适当引入，既深化了对课文的理解，又为下面的一个学习环节蓄势。
又如我在教学冰心的《荷叶母亲》时，为了让学生更深入地理解作者对母爱的赞美以及唤醒学生记忆中地母爱，我补充了冰心其他的母爱诗：
母亲啊！天上的风雨来了，鸟儿躲到它的巢里；心中的风雨来了，我只躲到你的怀里。——《繁星》《春水》
小小的花，也想抬起头来，感谢春光的爱——然而深厚的恩慈，反使她终于沉默。母亲啊！你是那春光吗？——《繁星》《春水》
用她坚实无尽的爱来包围我。她爱我的肉体，她爱我的灵魂，她爱我前后左右，过去，将来，现在的一切！
——《寄小读者·通讯十》
在此基础上，再作进一步训练，我这样设题：你会如何赞美你心中的母爱呢？
你可以这样说，母亲啊，你是__________，我是__________，__________。
你可以这样说，母亲啊，你就像__________，__________我。
你可以这样说，母亲啊，我想对你说____________。
这样的训练，学生在读出他人母爱的基础上写出自己对母爱的理解，让作者的情感内化为学生的生活情感，从而真正理解了母爱。
（作者单位 浙江省衢州华茂外国语学校）