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摘 要：教师产生职业倦怠的因素很多，本文以武进开发大学教师职业倦怠的调查结果为写作背景，从形成教师职业倦怠的源头入手，对产生高职教师职业倦怠的主要原因作了归因分析，提出了几种规避职业倦怠形成的建议
关键词：职业倦怠;来源;归因分析;建议
一、高职教师职业倦怠的来源
基于对教师职业的认知及当前教育工作者的工作现状，课题组以武进开放大学的教师为调查对象，分别从情绪衰竭、去人格化、低成就感、组织去人性化四个维度对高职教师的职业倦怠作了调查研究，结果显示：性别、年龄、教龄、职称、班主任工作、任教学科等指标均对教师的职业倦怠感产生不同程度的影响，其中班主任工作、专业课教师的教学工作以及职称晋升这三个因素的影响最为显著。
教育教学的好坏、职称能否顺利晋升对教师的工作情绪、学校的认可程度产生重要影响，是教师产生职业成就感的决定性因素。但这些因素无形中给教师的工作带来了巨大的压力。著名的心理学家罗伯特说过：“压力就如一把刀，它可以为我们所用，也可以把我们割伤。那要看你握住的是刀刃还是刀柄”。可见，压力作为一种刺激反应的产物，会对人体产生积极或消极的影响。从心理健康的角度看，如果教师不能很好地释放或者缓解这些压力，就会对教师的心理、生理乃至行为产生一系列不良反应，并进一步演变成职业倦怠。
二、高职教师职业倦怠的归因分析
1.职业的低创造性
教师工作相对于其他工种而言当前尚具较高的稳定性，教室到办公室两点一线的循环教学以及子虚乌有的专业教师下企业实践，使得教师在长时间重复性的工作中丧失教学激情，对教学充满淡漠，极大限制了教师的创造性发挥，导致教师身心俱疲。
2.教育对象的特殊化
高职学生没有升学的压力，大多在学习上缺乏主观能动性，思想上存在无所谓，行为上容易产生抵触、对抗情绪，各种问题层出不穷，有时候让教师（特别是班主任）疲于应付，给教师的工作无形中带来了难以排解的长期压力。
3.面面俱到的量化考核机制
在绩效考核的大背景下，学校管理制度的落实完全依靠量化考核机制来实施，在考核机制中，考核项目纷繁复杂：教师的出勤率、到班级次数、到宿舍次数、担任班主任情况、教学质量、公开课、科研任务（发表或获奖论文;主持或参与课题;编著或参与编著书籍）、招生情况、获得荣誉、技能大赛、双师情况等等等等，如此多的考核项目让教师分身乏术，自顾不暇，教师疲于应付，势必心猿意马，成就渺茫！
4.科研指标硬性定为职评条件
在科研至上的大环境下，教育界普遍热为科研能够促进教育教学，教育教学能够促进科学研究。于是职称评定中将科研作为硬性指标。但事实上，能进行研究的人员很少。美国心理学家霍华德.加德纳有一个著名的多元智能理论，这个理论指出：因为个体的差异性，每个人都自己的强势智慧。对于大部分教师来讲，他们的强势项目要么是班主任工作，要么是教学工作，科研工作只会让他们无所适从、无奈甚至感到恐惧！
5.教师个体存在认知偏差，职业成就感低
教师大多对自己的工作有着过高的期望，希望无论是在管理学生还是在教学工作中都能达到自己设定的目标，希望通过自己的努力来获得同事、学校的认可，实现自己的价值，然而，当他们觉得自己对工作的投入与从工作中的所得不匹配时，自信心会降低，对自己的优缺点缺乏准确的认识和客观的评价，这将使教师陷入力不从心、烦躁的情绪之中，很容易产生职业倦怠。
归根到底，教师的职业倦怠是教师不能够顺利应付职业压力而产生的各种不良心理反映，是教师在长期的工作压力下产生的情绪、态度和行为方面的衰竭状态。而这些不良的心理反映大多源自外界感知对内部产生的刺激，所以，缓解教师职业倦怠最好的方法也应该是一个由外而内进行刺激、干预的过程。
三、规避教师职业倦怠感形成的建议
（一）在职业发展各阶段帮助教师提升成就感
1.适应阶段（从教1-2年内）
教师初为人师，面对新环境，重在尽早适应教育教学实践，此阶段实现两个转变：一是由师范生向教师的转变;二是教学知识向教学能力的转变。处于此阶段的教师对职业充满好奇，工作热情高涨，敢于挑战，有积极探索和克服困难的决心。学校可以通过开展阶段式培训让教师产生归属感、确立正确的职业观。
（1）角色转换培训让新教师了解从学生转变为教师可能遇到的各种情况：如课堂拘谨、学生漠视、师生间虽相互理解但因立场不同而造成的矛盾等等。对种种复杂情况可以有一定的心理准备，同时也可以使教师学会用辩证的思维考虑出现的各种问题，最大限度地避免因心理预期与现实情况的巨大落差造成对工作的厌恶情绪。
（2）教育教学理论培训新进教师的主要任务是尽快适应课堂教学工作，因此，学校培训的内容可以围绕教学程序、教学方法、教学模式等开展培训，让教师在教学工作中有所指引，走进课堂不再产生恐慌或敷衍了事的情绪。
（3）职业生涯规划培训职业生涯的规划可以让教师明确自身在各阶段的发展目标，使教师对于每一个阶段都能根据自己特长、能力预设目标，达成期望值，降低因好高骛远、期望过高而带来的低成就感。
2.成长阶段（从教3-8年）
教师教育教学能力迅猛发展，掌握了一定的教育教学技能技巧，逐步向职称教师发展。此阶段的教师为学校的生力军，其工作能力在实践工作中得到验证并出现分化，他们亦或在班主任工作中非常出色，亦或在教学工作中得心应手，又或者在科研方面具备较大的潜力。对于这一阶段的教师，笔者认为，管理层应分化而治，重点培养教师擅长的工作领域。具体实施步骤如下：
工作配置充分考虑教师专长，对于班主任工作出类拔萃的教师，可以做专职班主任;对于教学工作得心应手的教师，可以潜心教学;对于善于搞科研的教师，可以专心研究教育教学理论;对于统筹组织能力突出的教师，给予配置行政岗位。教师专长得以发挥，成为不可或缺的人才，自我价值得到充分肯定。 依教师的主观愿望动态调整岗位配置。教师的成长是一个积累的过程，要让教师成为多面手，必须循序渐进，在熟练掌握一项工作技能的基础上根据教师的发展意愿逐步拓展其他岗位的能力，使其感受能力拓展带来的强成就感。
建立科学的激励机制，提倡积极向上的校园文化，加强教师的竞争意识，培养教师的创新精神，为教师创设宽松的教学环境。可以通过组织各类教学观摩、交流学习、共同完成工作任务等方式形成一种不断发展的合力氛围，使教师愉快地工作。
3.评职阶段（35岁以后）
也称高原阶段，教师具备了熟练驾驭教育教学工作的技能，业务评价较高。因个体主观差异，这一阶段会出现两种趋向：一部分教师选择停滞不前，一部分教师追求新的发展。此时，学校可以视具体情况而定。
4.成熟阶段
突破高原阶段，进入成长的新阶段，成为骨干教师、学科带头人乃至专家型、学者型教师。此时的教师已成为学校各条线的骨干，在专长领域受到高度认可，较其他教师更具优越感，学校只需在薪资、进修及更高层次的发展上给予大力支持即可让教师的成就感得到充分肯定。
（二）构建学习共同体，提升教师满意度
学习共同体是指一个由学习者及其助学者共同构成的团体。他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务。教师范围的学习共同体可以分为三类：
1.知趣相投的业余爱好形成的学习共同体
这一类学习共同体因爱好相同而结伴，比如：对养生保健感兴趣、对某项体育运动感兴趣、对幼儿教育感兴趣、对流行风尚感兴趣、对文化艺术感兴趣等等，这种群体在相互交流学习中一方面能使自己身心愉悦，另一方面也能创设和谐的人际关系，学校只需在时间和活动上给予支持和保证，就能使教师对处在这样宽松、和谐的工作环境中感到满意。
2.专业发展需要形成的学习共同体
这一类学习共同体是具有某种共同取向或专业特长的教师组成的一个团队，这种教师乐于学习，希望从前辈的指导中获得成长，对于这类学习共同体，学校可以建立以老带新、新旧互促的机制，充分发挥同伴间传、帮、带的作用，以相互听课、评课、共商改进策略为开展方式，促进教师专业水平的不断提高，使教师对专业技能感觉满意。
3.教学研互助形成的学习共同体
这类学习共同体由专家（教授）、骨干教师（学科带头人）、学者（普通教师）构建而成。由专家领衔，带动其他成员开展科研任务，队员在专家指导下进行学习研究，习得教研技能。学校可执行导师制，公开各类教研信息，让有意愿的教师积极参与，帮助教师提高科研水平。使教师因能获得帮助而心存希望，感觉满意。
（三）建立开放式的考评和职评机制，减轻教师工作压力
1.考评机制
学校的考核机制不必要面面俱到，应根据教师工作岗位进行有针对性的考核，如担任班主任工作的教师应当侧重考核班主任的业绩;担任教学工作的教师应当侧重考核教学质量;担任科研工作的教师应该侧重考核科研产量和质量，如相互重合，则按照考核叠加的方式进行;评价教师的工作业绩也应该根据工作岗位由岗位负责人（或教研组长）、任教学生、自评三种方式结合。
2.职评机制
职评文件的制定部门应充分考虑教师的工作现状和特长，与学校形成联动机制，改革职称评定标准，按照教师工作岗位设定晋升标准。让教师摆脱职称评定带来的巨大压力。
参考文献：
[1]朱明.试论利用自我效能感环节教师职业倦怠[J].兰州教育学院学报，2013.11（11）
[2]袁惠珍.提升幸福指数：教师学习共同体构建的价值取向[J].教学与管理，2013.10
[3]苏丹，刘晓倩，冷泽兵.高校教师职业倦怠及应对策略分析[J].江苏师范大学学报，2013.5（2）
[4]张盛春.基于教师职业生涯发展的学校阶段式推进管理策略研究[J].优秀硕士毕业论文.
（作者单位：武进开放大学）
关键词：职业倦怠;来源;归因分析;建议
一、高职教师职业倦怠的来源
基于对教师职业的认知及当前教育工作者的工作现状，课题组以武进开放大学的教师为调查对象，分别从情绪衰竭、去人格化、低成就感、组织去人性化四个维度对高职教师的职业倦怠作了调查研究，结果显示：性别、年龄、教龄、职称、班主任工作、任教学科等指标均对教师的职业倦怠感产生不同程度的影响，其中班主任工作、专业课教师的教学工作以及职称晋升这三个因素的影响最为显著。
教育教学的好坏、职称能否顺利晋升对教师的工作情绪、学校的认可程度产生重要影响，是教师产生职业成就感的决定性因素。但这些因素无形中给教师的工作带来了巨大的压力。著名的心理学家罗伯特说过：“压力就如一把刀，它可以为我们所用，也可以把我们割伤。那要看你握住的是刀刃还是刀柄”。可见，压力作为一种刺激反应的产物，会对人体产生积极或消极的影响。从心理健康的角度看，如果教师不能很好地释放或者缓解这些压力，就会对教师的心理、生理乃至行为产生一系列不良反应，并进一步演变成职业倦怠。
二、高职教师职业倦怠的归因分析
1.职业的低创造性
教师工作相对于其他工种而言当前尚具较高的稳定性，教室到办公室两点一线的循环教学以及子虚乌有的专业教师下企业实践，使得教师在长时间重复性的工作中丧失教学激情，对教学充满淡漠，极大限制了教师的创造性发挥，导致教师身心俱疲。
2.教育对象的特殊化
高职学生没有升学的压力，大多在学习上缺乏主观能动性，思想上存在无所谓，行为上容易产生抵触、对抗情绪，各种问题层出不穷，有时候让教师（特别是班主任）疲于应付，给教师的工作无形中带来了难以排解的长期压力。
3.面面俱到的量化考核机制
在绩效考核的大背景下，学校管理制度的落实完全依靠量化考核机制来实施，在考核机制中，考核项目纷繁复杂：教师的出勤率、到班级次数、到宿舍次数、担任班主任情况、教学质量、公开课、科研任务（发表或获奖论文;主持或参与课题;编著或参与编著书籍）、招生情况、获得荣誉、技能大赛、双师情况等等等等，如此多的考核项目让教师分身乏术，自顾不暇，教师疲于应付，势必心猿意马，成就渺茫！
4.科研指标硬性定为职评条件
在科研至上的大环境下，教育界普遍热为科研能够促进教育教学，教育教学能够促进科学研究。于是职称评定中将科研作为硬性指标。但事实上，能进行研究的人员很少。美国心理学家霍华德.加德纳有一个著名的多元智能理论，这个理论指出：因为个体的差异性，每个人都自己的强势智慧。对于大部分教师来讲，他们的强势项目要么是班主任工作，要么是教学工作，科研工作只会让他们无所适从、无奈甚至感到恐惧！
5.教师个体存在认知偏差，职业成就感低
教师大多对自己的工作有着过高的期望，希望无论是在管理学生还是在教学工作中都能达到自己设定的目标，希望通过自己的努力来获得同事、学校的认可，实现自己的价值，然而，当他们觉得自己对工作的投入与从工作中的所得不匹配时，自信心会降低，对自己的优缺点缺乏准确的认识和客观的评价，这将使教师陷入力不从心、烦躁的情绪之中，很容易产生职业倦怠。
归根到底，教师的职业倦怠是教师不能够顺利应付职业压力而产生的各种不良心理反映，是教师在长期的工作压力下产生的情绪、态度和行为方面的衰竭状态。而这些不良的心理反映大多源自外界感知对内部产生的刺激，所以，缓解教师职业倦怠最好的方法也应该是一个由外而内进行刺激、干预的过程。
三、规避教师职业倦怠感形成的建议
（一）在职业发展各阶段帮助教师提升成就感
1.适应阶段（从教1-2年内）
教师初为人师，面对新环境，重在尽早适应教育教学实践，此阶段实现两个转变：一是由师范生向教师的转变;二是教学知识向教学能力的转变。处于此阶段的教师对职业充满好奇，工作热情高涨，敢于挑战，有积极探索和克服困难的决心。学校可以通过开展阶段式培训让教师产生归属感、确立正确的职业观。
（1）角色转换培训让新教师了解从学生转变为教师可能遇到的各种情况：如课堂拘谨、学生漠视、师生间虽相互理解但因立场不同而造成的矛盾等等。对种种复杂情况可以有一定的心理准备，同时也可以使教师学会用辩证的思维考虑出现的各种问题，最大限度地避免因心理预期与现实情况的巨大落差造成对工作的厌恶情绪。
（2）教育教学理论培训新进教师的主要任务是尽快适应课堂教学工作，因此，学校培训的内容可以围绕教学程序、教学方法、教学模式等开展培训，让教师在教学工作中有所指引，走进课堂不再产生恐慌或敷衍了事的情绪。
（3）职业生涯规划培训职业生涯的规划可以让教师明确自身在各阶段的发展目标，使教师对于每一个阶段都能根据自己特长、能力预设目标，达成期望值，降低因好高骛远、期望过高而带来的低成就感。
2.成长阶段（从教3-8年）
教师教育教学能力迅猛发展，掌握了一定的教育教学技能技巧，逐步向职称教师发展。此阶段的教师为学校的生力军，其工作能力在实践工作中得到验证并出现分化，他们亦或在班主任工作中非常出色，亦或在教学工作中得心应手，又或者在科研方面具备较大的潜力。对于这一阶段的教师，笔者认为，管理层应分化而治，重点培养教师擅长的工作领域。具体实施步骤如下：
工作配置充分考虑教师专长，对于班主任工作出类拔萃的教师，可以做专职班主任;对于教学工作得心应手的教师，可以潜心教学;对于善于搞科研的教师，可以专心研究教育教学理论;对于统筹组织能力突出的教师，给予配置行政岗位。教师专长得以发挥，成为不可或缺的人才，自我价值得到充分肯定。 依教师的主观愿望动态调整岗位配置。教师的成长是一个积累的过程，要让教师成为多面手，必须循序渐进，在熟练掌握一项工作技能的基础上根据教师的发展意愿逐步拓展其他岗位的能力，使其感受能力拓展带来的强成就感。
建立科学的激励机制，提倡积极向上的校园文化，加强教师的竞争意识，培养教师的创新精神，为教师创设宽松的教学环境。可以通过组织各类教学观摩、交流学习、共同完成工作任务等方式形成一种不断发展的合力氛围，使教师愉快地工作。
3.评职阶段（35岁以后）
也称高原阶段，教师具备了熟练驾驭教育教学工作的技能，业务评价较高。因个体主观差异，这一阶段会出现两种趋向：一部分教师选择停滞不前，一部分教师追求新的发展。此时，学校可以视具体情况而定。
4.成熟阶段
突破高原阶段，进入成长的新阶段，成为骨干教师、学科带头人乃至专家型、学者型教师。此时的教师已成为学校各条线的骨干，在专长领域受到高度认可，较其他教师更具优越感，学校只需在薪资、进修及更高层次的发展上给予大力支持即可让教师的成就感得到充分肯定。
（二）构建学习共同体，提升教师满意度
学习共同体是指一个由学习者及其助学者共同构成的团体。他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务。教师范围的学习共同体可以分为三类：
1.知趣相投的业余爱好形成的学习共同体
这一类学习共同体因爱好相同而结伴，比如：对养生保健感兴趣、对某项体育运动感兴趣、对幼儿教育感兴趣、对流行风尚感兴趣、对文化艺术感兴趣等等，这种群体在相互交流学习中一方面能使自己身心愉悦，另一方面也能创设和谐的人际关系，学校只需在时间和活动上给予支持和保证，就能使教师对处在这样宽松、和谐的工作环境中感到满意。
2.专业发展需要形成的学习共同体
这一类学习共同体是具有某种共同取向或专业特长的教师组成的一个团队，这种教师乐于学习，希望从前辈的指导中获得成长，对于这类学习共同体，学校可以建立以老带新、新旧互促的机制，充分发挥同伴间传、帮、带的作用，以相互听课、评课、共商改进策略为开展方式，促进教师专业水平的不断提高，使教师对专业技能感觉满意。
3.教学研互助形成的学习共同体
这类学习共同体由专家（教授）、骨干教师（学科带头人）、学者（普通教师）构建而成。由专家领衔，带动其他成员开展科研任务，队员在专家指导下进行学习研究，习得教研技能。学校可执行导师制，公开各类教研信息，让有意愿的教师积极参与，帮助教师提高科研水平。使教师因能获得帮助而心存希望，感觉满意。
（三）建立开放式的考评和职评机制，减轻教师工作压力
1.考评机制
学校的考核机制不必要面面俱到，应根据教师工作岗位进行有针对性的考核，如担任班主任工作的教师应当侧重考核班主任的业绩;担任教学工作的教师应当侧重考核教学质量;担任科研工作的教师应该侧重考核科研产量和质量，如相互重合，则按照考核叠加的方式进行;评价教师的工作业绩也应该根据工作岗位由岗位负责人（或教研组长）、任教学生、自评三种方式结合。
2.职评机制
职评文件的制定部门应充分考虑教师的工作现状和特长，与学校形成联动机制，改革职称评定标准，按照教师工作岗位设定晋升标准。让教师摆脱职称评定带来的巨大压力。
参考文献：
[1]朱明.试论利用自我效能感环节教师职业倦怠[J].兰州教育学院学报，2013.11（11）
[2]袁惠珍.提升幸福指数：教师学习共同体构建的价值取向[J].教学与管理，2013.10
[3]苏丹，刘晓倩，冷泽兵.高校教师职业倦怠及应对策略分析[J].江苏师范大学学报，2013.5（2）
[4]张盛春.基于教师职业生涯发展的学校阶段式推进管理策略研究[J].优秀硕士毕业论文.
（作者单位：武进开放大学）