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【摘 要】
交互是任何一种学习过程的基本要素。然而，并不是所有的交互都能够导致学习的发生。只有当交互对学习者知识增长产生直接影响的时候，我们才将这种交互称为有意义的。有意义交互的含义与具体的学习环境中所蕴含的相关学习理论紧密相关。本文的主要目标是基于社会建构主义学习理论的视角从有意义学习的角度来重新定义在线交互的概念。基于该理论框架来分析交互将有可能产生改进基于网络的学习环境的设计原则。本文的第二个目标是为研究者和开发者呈现有意义在线交互的应用情况。
【关键词】 在线交互；有意义交互；社会建构；真实任务；基于网络的学习环境
【中图分类号】 G434 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2014）01—0015—09
一、引言
教育技术是一个人们致力于通过整合教育学和技术来提高教学和学习效果的设计领域。教学设计师是这一领域的实践者。无论技术参与与否，交互是一个好的教学法的关键组成部分。交互是任何一种学习环境（面对面的课堂教学环境，同步＼异步在线教育或者混合式模式）的基本要素。学习中的交互是知识获得、认知和技能发展的必要和基本过程（Barker，1994）。因此，增加交互并提高交互的质量一直是教学设计研究者和教学设计人员的重要研究目标（Hannafin，1989）。教学设计人员认为技术能够增加支持学习的交互发生的机会和质量，随着互联网的发展，这一想法变得更加坚定。
由于技术所支持的时间与空间的分离，基于网络的学习环境中的交互的维持比面对面的学习更具挑战性（Angeli，Valanides，& Bonk，2003；Bannan-Ritland，2002）。在基于网络的学习情境中，研究者和设计者（有时是同一个人）已将其注意力从学生-内容的交互转移到学生-学生的交互，从交互的数量转移到交互的质量（Deubel，2003；Moallem，2003；Vrasidas，2000）。尽管对交互的研究有所深入，但是实践中需要更多、更好的致力于改进学习效果的在线交互的研究。然而，教学设计师依然缺乏合理理论基础来决定什么是高质量的有意义的交互。在线学习的交互设计指南多是启发性的而不是基于研究的。为了给这种状况的改进提供一个开端，笔者在本文中提出基于网络的学习中的交互应该根据社会建构主义学习理论（Gergen，1999）重新进行定义。我们将首先对在线学习中的交互的定义和类型做一个简短的综述。
二、在线交互的定义
根据在具体的学习机会中（例如大学课程、合作培训项目）学习者的参与程度以及交互的对象（例如其他的参与者或内容材料），交互的本质根据各种不同的学习环境有多种定义。因此交互的本质取决于交互发生的情境是面对面的还是远程的。
穆尔（Moore，1989）基于通信的框架对远程教育中的交互进行了分类，根据信息的发送者和接受者将交互分为三类：学习者-内容，学习者-教师和学习者-学习者。同样，在远程教育情境中，瓦格纳（Wagner，1994）将交互定义为“需要至少两个对象和两个动作的互惠的事件（P.8）”。也就是说当这两个对象和实践彼此影响时，交互就发生了。希尔曼等人（Hillman， Willis， & Gunawardena ，1994）坚持认为这些以及过去的那些关于交互的讨论忽视了所有的交互是在技术支持的学习情境中以媒体为中介的事实。根据他们的研究，希尔曼等人在穆尔的三类交互的分类的基础上增加了第四类交互：学习者与界面的交互。更有争议的是，萨顿（Sutton，2001）定义了第五类交互——替代交互。当一个学生认真地观察和经历其他两个学生或其他学生与教师之间的交互时，这种交互就发生了。这种“自我对话”或者内部对话的交互是否与其它可直接观察到的交互等同还存在争议。诺斯拉普（Northrup）提出了五种交互的目标：内容交互，合作，谈话，帮助监控与调节学习（人际交互），支持绩效（support performance）。
根据前面的定义，缪尔黑德等（Muirhead & Juwah，2004） 将交互描述为“在两个甚至更多的参与者与对象之间以反应、反馈和技术界面为中介而发生的同步和（或）异步交谈、对话或事件。”根据这些定义，交互涵盖了学习过程中的很大范围的功能，促进主动学习，促使帮助的有效性，允许学习者在学习时输入，促使高阶知识和技能的发展，增强学习经验（Learning experience）的质量和标准等。
三、有意义的定义
当然，并不是所有的基于网络的学习环境中的交互都能够影响或促进学习。在诸如无意义的闲聊、网上冲浪、没有目的地点击网页等交互中，尽管学习者在与其他对象进行交互，但并不可能导致实质性的学习。在这种情况下，鲁然锡达斯等（Vrasidas & McIsaac ，1999）不仅专注于交互，而且专注于有意义交互。希拉米（Hirumi，2002）也提到了有意义交互，这种交互强调学习中的交互的质量。有意义的交互不仅仅是分享个人的观点，还应该刺激学习者的认知兴趣，让他们参与到高效的教学活动中，并直接影响他们的学习效果（Hirumi，2002；Vrasidas & McIsaac，1999）。
根据学习的定义的不同，有意义交互的定义也会有所改变（Deubel，2003；Hannafin，1989；Vrasidas，2000），即交互的定义与特定的学习环境中所包含的学习理论密切相关。例如，在被称为操作性条件反射（Skinner，1954）的行为主义学习理论中，学习被定义为可观察到的行为反应。如果在学习环境中的交互主要涉及接触刺激源（例如基于计算机的演练与实践程序的选择题）和学习者的反应（从多个选择中选出正确的答案）以及强化（屏幕上出现一个笑脸，并且有一个“回答正确”的声音），那么，根据操作性条件反射理论（Deubel，2003；Hannafin，1989）设计的基于计算机程序的情境和学习理论，前面提到的这种交互就是有意义的。在行为主义模式中，学习者被视为被动的，需要外部的动机且直接受到反馈的影响（Skinner，1954）。许多与交互策略相关的研究都强调以计算机屏幕为中介的学习者和内容之间的交互的行为主义的功能，例如：确认，步调（Pacing）和导航（Burton，Moore，& Magliaro，2004；Hannafin，1989）。 考虑到真实的活动能够支持有意义的交互，一些研究者已经尝试着找出在教育情境中有效应用真实活动所具有的特点。例如纽曼和拉格（Newmann & Wehlage ，1993）列出了真实活动的五个标准： ① 高阶思维；② 知识的深度；③ 与世界的关联性；④ 实质性对话；⑤ 对学生的社会支持。舒尔曼和纽曼（Sheurman & Newmann，1998）提出了真实性的三个标准：① 建构知识；② 学科性的探究；③ 学校之外依然有价值。根据裴洛特的观点（Perreault，1999），真实的活动的特点在于相对于传统的基于课本的练习，需要更多的时间。真实的活动也需要一定的认知技能，有一些是比较容易评估的，有一些则比较难。认识到学习评估必须体现活动的重要组成部分，裴洛特建议电子档案和评分指引表是一种有效的评价真实活动中的学习的手段。理想上来说，学生可参与到评分指南和评估准则的制定过程中。
在众多的努力中，最具代表性且最综合的观点是里夫斯等（Reeves，Herrington，& Oliver，2002）提出来的在线学习环境中真实活动在教育情境中的应用指南。他们提出了以下真实活动的十个最基本的特征：
（1）真实活动应该和真实世界有关联。
（2）真实活动应该任务不明确，需要学生自己定义需要完成的活动的任务及其子任务。
（3）真实活动包括需要学生在一段时间内开展调查来完成的复杂任务。
（4）真实活动提供学习者使用多样化的资源、从多个不同的视角检查他们的任务的机会。
（5）真实活动提供合作的机会。
（6）真实活动提供反思的机会。
（7）真实活动能整合和应用不同的学科领域，并且能够产生超越具体领域的结果。
（8）真实活动能无缝地整合评价。
（9）真实活动能够创造学生自己的有价值的产品， 而不是事先准备的其他东西。
（10）真实活动允许竞争解决方案，结果具有多样性。
在计算机和网络技术发展之前，由于主题、成本、时间的限制以及学习者进入真实情境开展实践操作的限制和实践中可能存在的危险等，教师和教学设计者很难或者几乎不可能运用真实生活中的任务（Herrington等，2004）。然而随着技术的发展，这种局限在逐步减少。网络提供了大量的各种各样的相关内容。教师能够提供最新的研究结果以及研究应用案例等信息给学生。信息能够以文本、图形、视频、音频和多种虚拟形式结合的形式呈现给学生。拥有这些信息，学生就能够完成作业，玩各种教育游戏，甚至参与到风险较少或者没有风险的虚拟现实的游戏之中。
尽管网络具有这些优势，但真实的基于网络的学习项目在各种层面的教育上的开发和实施还非常少。但是这种情况已经有所改变。根据韦恩（Winn，2002）的评论，许多和科学相关的项目和研究正在采用基于网络的真实的活动，例如：天文学（Barab 等，2000）， 气象学（Hay，1999），海洋物理学 （Winn 和Windschitl，2001），核反应堆维护 （Kashiwa 等，1995），亚原子化学 （Byrne，1996）和全球变暖 （Jackson，2000）（p. 337）。这些项目都要求学生与网络上的其他学生和专家开展科学调查。
赫林顿等（2004）提到西澳大利亚一所大学的在线教与学的硕士认证项目已经使用了前面所提到的真实活动的特性。作者将其项目中的一门课程描述如下：
设计一门名为“在线教与学”的课程是为了探索与有效的学习环境创建相关的问题，并且很大程度上利用了最新的理论和研究。课程将学生设置为一所虚拟大学场景中的某一角色来完成对应的任务。学生首先需要评价一个由一些大学计划联合起来合作开发一门网络课程的样例网站，然后学生需跟其他学生（作为其他合作学校的代表）合作，推荐一系列的课程设计的大纲，并根据这些大纲开发出初级的网站。
在这个基于网络的真实的学习环境中，学生从多个渠道收集信息，在合作过程中使用多种强大的交流工具和网络，并学会关键的全球时代和信息时代的技能，以及与情境相关的知识和技能（Newman，1994）。但是问题在于学生在多大程度上积极投入到参与在线的真实任务中以及学生是否把这些交互视为有意义的交互。
五、在线交互中的意义性识别
如前所述，当交互影响学生的意义建构并增强学习效果时，我们说这种交互是有意义的，但是这种表述显然有点啰嗦。 我们如何知道交互，尤其是基于网络的学习环境中的交互，通过主体间性的过程影响到学习呢？使用真实的活动就能够保证有意义的交互吗？当然不是。如果我们在设计基于网络的学习环境中使用真实任务，学习的成功取决于包括任务呈现的方式、教师使用的支架策略、学习者的兴趣和动机等在内的众多因素的影响。当围绕着真实任务来设计基于网络的学习环境时，一些意想不到的因素将会出现，并且一些期待的结果并非总可预测。因此，为了在基于网络的环境中增加有意义的交互并且设计和应用更好的交互活动，应该从学习的角度来分析和理解交互的过程。
幸运的是，目前很多基于网络的学习环境能够自动创建在在线学习过程中生成的基于文本的档案或脚本（Harasim，Hiltz，Teles，& Turoff，1995）。不同的内容分析或对话分析的方法能捕获基于网络的学习环境中学生的文本交互的丰富性。内容分析是一个通常包括对一系列数据的比较、对照和归类在内的多样化的文本分析的总称（Schwandt，1997）。而对话分析的一个分析任务即将对话作为社会实践中的文本和交流进行分析（Potter，1997）。对话分析和内容分析的不同之处在于内容变量不是可预测和固定的，而是在阅读文本的过程中迭代式演进的。分析的单元多种多样，包括不同长度的句子、段落、页甚至是整个文本（Davis & Brewer，1997；Potter，1997）。为了弥补不同方法的不足，内容分析法和对话分析法通常结合起来使用。一些研究者已经开发了对应的模型和工具来促进对在线交互中生成的数据的分析（Gunawardena，Lowe，& Anderson，1997；Henri，1992；Johnson & Johnson，1996）。如表2所述，目前有很多方法来分析基于文本的在线交互（Campos， 2004）。 基于特定的学习情境或者研究目的，研究者可以从表2中选择一个最合适的分析模型或者开发一个新的模型来分析交互过程。然而，为了增进学习和有意义的交互，不管采用何种方法，前面提到的具体的有意义交互的最重要的组成部分应该包括在内，也就是说我们试图理解以下问题：
学习者是如何与包括同伴和专家在内的多种多样的人积极地交流的？
学习者是如何面对讨论过程中出现的不可预测的冲突的？
为了解决那些问题，学习者是如何进行内部的和社会的协商的？
他们在这个过程中是如何达到最终的共同的理解的？
基于这些结果，我们将有可能开始对交互的本质和它促使的学习过程有清楚的理解。基于这些理解，我们能够更好地管理和促进交互的过程并设计更有效的学习环境。
六、结论
为了促进与网络学习相关的研究，我们提议基于社会建构主义学习理论重新定义有意义学习中的在线交互。有意义的交互发生在文化性的最近发展区的主体间 （Fosnot & Perry，2005；Driscoll，2000；Jonassen 等，1995；Lave & Wenger，1991；Vrasidas，2000；Vygotsky，1978）。有意义的交互应包括响应、内部的和社会的协商、对有争议的观点进行争论，以及在完成一些真实的任务（Jonassen 等，1995；Lapadat，2002；Lave & Wenger，1991；Vrasidas，2000；Vygotsky，1978）时提供一些有替代性的观点和新的视角。我们参考了一些有名的在网络学习环境中使用真实活动的尝试（Herrington 等，2004），作为有意义交互的例子。此外，我们讨论了需要通过仔细的分析来理解和评价在线交互的意义。要增强在线交互的学习效果，我们首先应该在社会建构主义的理论框架下对交互的本质有清楚的认识。只有我们获得了深入的认识，我们才能够投入到高效的研究当中，并发展识别出在网络学习环境中应用更有效的交互活动所必要的设计原则。
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收稿日期：2013-09-15
作者简介：吴咏荷（Younghee Woo），韩国国立开放大学远程教育所研究员。
托马斯·希·里夫斯（Thomas C. Reeves），教授，美国乔治亚大学教育学院教育心理学与教育技术部门。
译者简介：王志军，在读博士，北京师范大学远程教育研究中心 （100875）。
责任编辑 池 塘
交互是任何一种学习过程的基本要素。然而，并不是所有的交互都能够导致学习的发生。只有当交互对学习者知识增长产生直接影响的时候，我们才将这种交互称为有意义的。有意义交互的含义与具体的学习环境中所蕴含的相关学习理论紧密相关。本文的主要目标是基于社会建构主义学习理论的视角从有意义学习的角度来重新定义在线交互的概念。基于该理论框架来分析交互将有可能产生改进基于网络的学习环境的设计原则。本文的第二个目标是为研究者和开发者呈现有意义在线交互的应用情况。
【关键词】 在线交互；有意义交互；社会建构；真实任务；基于网络的学习环境
【中图分类号】 G434 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2014）01—0015—09
一、引言
教育技术是一个人们致力于通过整合教育学和技术来提高教学和学习效果的设计领域。教学设计师是这一领域的实践者。无论技术参与与否，交互是一个好的教学法的关键组成部分。交互是任何一种学习环境（面对面的课堂教学环境，同步＼异步在线教育或者混合式模式）的基本要素。学习中的交互是知识获得、认知和技能发展的必要和基本过程（Barker，1994）。因此，增加交互并提高交互的质量一直是教学设计研究者和教学设计人员的重要研究目标（Hannafin，1989）。教学设计人员认为技术能够增加支持学习的交互发生的机会和质量，随着互联网的发展，这一想法变得更加坚定。
由于技术所支持的时间与空间的分离，基于网络的学习环境中的交互的维持比面对面的学习更具挑战性（Angeli，Valanides，& Bonk，2003；Bannan-Ritland，2002）。在基于网络的学习情境中，研究者和设计者（有时是同一个人）已将其注意力从学生-内容的交互转移到学生-学生的交互，从交互的数量转移到交互的质量（Deubel，2003；Moallem，2003；Vrasidas，2000）。尽管对交互的研究有所深入，但是实践中需要更多、更好的致力于改进学习效果的在线交互的研究。然而，教学设计师依然缺乏合理理论基础来决定什么是高质量的有意义的交互。在线学习的交互设计指南多是启发性的而不是基于研究的。为了给这种状况的改进提供一个开端，笔者在本文中提出基于网络的学习中的交互应该根据社会建构主义学习理论（Gergen，1999）重新进行定义。我们将首先对在线学习中的交互的定义和类型做一个简短的综述。
二、在线交互的定义
根据在具体的学习机会中（例如大学课程、合作培训项目）学习者的参与程度以及交互的对象（例如其他的参与者或内容材料），交互的本质根据各种不同的学习环境有多种定义。因此交互的本质取决于交互发生的情境是面对面的还是远程的。
穆尔（Moore，1989）基于通信的框架对远程教育中的交互进行了分类，根据信息的发送者和接受者将交互分为三类：学习者-内容，学习者-教师和学习者-学习者。同样，在远程教育情境中，瓦格纳（Wagner，1994）将交互定义为“需要至少两个对象和两个动作的互惠的事件（P.8）”。也就是说当这两个对象和实践彼此影响时，交互就发生了。希尔曼等人（Hillman， Willis， & Gunawardena ，1994）坚持认为这些以及过去的那些关于交互的讨论忽视了所有的交互是在技术支持的学习情境中以媒体为中介的事实。根据他们的研究，希尔曼等人在穆尔的三类交互的分类的基础上增加了第四类交互：学习者与界面的交互。更有争议的是，萨顿（Sutton，2001）定义了第五类交互——替代交互。当一个学生认真地观察和经历其他两个学生或其他学生与教师之间的交互时，这种交互就发生了。这种“自我对话”或者内部对话的交互是否与其它可直接观察到的交互等同还存在争议。诺斯拉普（Northrup）提出了五种交互的目标：内容交互，合作，谈话，帮助监控与调节学习（人际交互），支持绩效（support performance）。
根据前面的定义，缪尔黑德等（Muirhead & Juwah，2004） 将交互描述为“在两个甚至更多的参与者与对象之间以反应、反馈和技术界面为中介而发生的同步和（或）异步交谈、对话或事件。”根据这些定义，交互涵盖了学习过程中的很大范围的功能，促进主动学习，促使帮助的有效性，允许学习者在学习时输入，促使高阶知识和技能的发展，增强学习经验（Learning experience）的质量和标准等。
三、有意义的定义
当然，并不是所有的基于网络的学习环境中的交互都能够影响或促进学习。在诸如无意义的闲聊、网上冲浪、没有目的地点击网页等交互中，尽管学习者在与其他对象进行交互，但并不可能导致实质性的学习。在这种情况下，鲁然锡达斯等（Vrasidas & McIsaac ，1999）不仅专注于交互，而且专注于有意义交互。希拉米（Hirumi，2002）也提到了有意义交互，这种交互强调学习中的交互的质量。有意义的交互不仅仅是分享个人的观点，还应该刺激学习者的认知兴趣，让他们参与到高效的教学活动中，并直接影响他们的学习效果（Hirumi，2002；Vrasidas & McIsaac，1999）。
根据学习的定义的不同，有意义交互的定义也会有所改变（Deubel，2003；Hannafin，1989；Vrasidas，2000），即交互的定义与特定的学习环境中所包含的学习理论密切相关。例如，在被称为操作性条件反射（Skinner，1954）的行为主义学习理论中，学习被定义为可观察到的行为反应。如果在学习环境中的交互主要涉及接触刺激源（例如基于计算机的演练与实践程序的选择题）和学习者的反应（从多个选择中选出正确的答案）以及强化（屏幕上出现一个笑脸，并且有一个“回答正确”的声音），那么，根据操作性条件反射理论（Deubel，2003；Hannafin，1989）设计的基于计算机程序的情境和学习理论，前面提到的这种交互就是有意义的。在行为主义模式中，学习者被视为被动的，需要外部的动机且直接受到反馈的影响（Skinner，1954）。许多与交互策略相关的研究都强调以计算机屏幕为中介的学习者和内容之间的交互的行为主义的功能，例如：确认，步调（Pacing）和导航（Burton，Moore，& Magliaro，2004；Hannafin，1989）。 考虑到真实的活动能够支持有意义的交互，一些研究者已经尝试着找出在教育情境中有效应用真实活动所具有的特点。例如纽曼和拉格（Newmann & Wehlage ，1993）列出了真实活动的五个标准： ① 高阶思维；② 知识的深度；③ 与世界的关联性；④ 实质性对话；⑤ 对学生的社会支持。舒尔曼和纽曼（Sheurman & Newmann，1998）提出了真实性的三个标准：① 建构知识；② 学科性的探究；③ 学校之外依然有价值。根据裴洛特的观点（Perreault，1999），真实的活动的特点在于相对于传统的基于课本的练习，需要更多的时间。真实的活动也需要一定的认知技能，有一些是比较容易评估的，有一些则比较难。认识到学习评估必须体现活动的重要组成部分，裴洛特建议电子档案和评分指引表是一种有效的评价真实活动中的学习的手段。理想上来说，学生可参与到评分指南和评估准则的制定过程中。
在众多的努力中，最具代表性且最综合的观点是里夫斯等（Reeves，Herrington，& Oliver，2002）提出来的在线学习环境中真实活动在教育情境中的应用指南。他们提出了以下真实活动的十个最基本的特征：
（1）真实活动应该和真实世界有关联。
（2）真实活动应该任务不明确，需要学生自己定义需要完成的活动的任务及其子任务。
（3）真实活动包括需要学生在一段时间内开展调查来完成的复杂任务。
（4）真实活动提供学习者使用多样化的资源、从多个不同的视角检查他们的任务的机会。
（5）真实活动提供合作的机会。
（6）真实活动提供反思的机会。
（7）真实活动能整合和应用不同的学科领域，并且能够产生超越具体领域的结果。
（8）真实活动能无缝地整合评价。
（9）真实活动能够创造学生自己的有价值的产品， 而不是事先准备的其他东西。
（10）真实活动允许竞争解决方案，结果具有多样性。
在计算机和网络技术发展之前，由于主题、成本、时间的限制以及学习者进入真实情境开展实践操作的限制和实践中可能存在的危险等，教师和教学设计者很难或者几乎不可能运用真实生活中的任务（Herrington等，2004）。然而随着技术的发展，这种局限在逐步减少。网络提供了大量的各种各样的相关内容。教师能够提供最新的研究结果以及研究应用案例等信息给学生。信息能够以文本、图形、视频、音频和多种虚拟形式结合的形式呈现给学生。拥有这些信息，学生就能够完成作业，玩各种教育游戏，甚至参与到风险较少或者没有风险的虚拟现实的游戏之中。
尽管网络具有这些优势，但真实的基于网络的学习项目在各种层面的教育上的开发和实施还非常少。但是这种情况已经有所改变。根据韦恩（Winn，2002）的评论，许多和科学相关的项目和研究正在采用基于网络的真实的活动，例如：天文学（Barab 等，2000）， 气象学（Hay，1999），海洋物理学 （Winn 和Windschitl，2001），核反应堆维护 （Kashiwa 等，1995），亚原子化学 （Byrne，1996）和全球变暖 （Jackson，2000）（p. 337）。这些项目都要求学生与网络上的其他学生和专家开展科学调查。
赫林顿等（2004）提到西澳大利亚一所大学的在线教与学的硕士认证项目已经使用了前面所提到的真实活动的特性。作者将其项目中的一门课程描述如下：
设计一门名为“在线教与学”的课程是为了探索与有效的学习环境创建相关的问题，并且很大程度上利用了最新的理论和研究。课程将学生设置为一所虚拟大学场景中的某一角色来完成对应的任务。学生首先需要评价一个由一些大学计划联合起来合作开发一门网络课程的样例网站，然后学生需跟其他学生（作为其他合作学校的代表）合作，推荐一系列的课程设计的大纲，并根据这些大纲开发出初级的网站。
在这个基于网络的真实的学习环境中，学生从多个渠道收集信息，在合作过程中使用多种强大的交流工具和网络，并学会关键的全球时代和信息时代的技能，以及与情境相关的知识和技能（Newman，1994）。但是问题在于学生在多大程度上积极投入到参与在线的真实任务中以及学生是否把这些交互视为有意义的交互。
五、在线交互中的意义性识别
如前所述，当交互影响学生的意义建构并增强学习效果时，我们说这种交互是有意义的，但是这种表述显然有点啰嗦。 我们如何知道交互，尤其是基于网络的学习环境中的交互，通过主体间性的过程影响到学习呢？使用真实的活动就能够保证有意义的交互吗？当然不是。如果我们在设计基于网络的学习环境中使用真实任务，学习的成功取决于包括任务呈现的方式、教师使用的支架策略、学习者的兴趣和动机等在内的众多因素的影响。当围绕着真实任务来设计基于网络的学习环境时，一些意想不到的因素将会出现，并且一些期待的结果并非总可预测。因此，为了在基于网络的环境中增加有意义的交互并且设计和应用更好的交互活动，应该从学习的角度来分析和理解交互的过程。
幸运的是，目前很多基于网络的学习环境能够自动创建在在线学习过程中生成的基于文本的档案或脚本（Harasim，Hiltz，Teles，& Turoff，1995）。不同的内容分析或对话分析的方法能捕获基于网络的学习环境中学生的文本交互的丰富性。内容分析是一个通常包括对一系列数据的比较、对照和归类在内的多样化的文本分析的总称（Schwandt，1997）。而对话分析的一个分析任务即将对话作为社会实践中的文本和交流进行分析（Potter，1997）。对话分析和内容分析的不同之处在于内容变量不是可预测和固定的，而是在阅读文本的过程中迭代式演进的。分析的单元多种多样，包括不同长度的句子、段落、页甚至是整个文本（Davis & Brewer，1997；Potter，1997）。为了弥补不同方法的不足，内容分析法和对话分析法通常结合起来使用。一些研究者已经开发了对应的模型和工具来促进对在线交互中生成的数据的分析（Gunawardena，Lowe，& Anderson，1997；Henri，1992；Johnson & Johnson，1996）。如表2所述，目前有很多方法来分析基于文本的在线交互（Campos， 2004）。 基于特定的学习情境或者研究目的，研究者可以从表2中选择一个最合适的分析模型或者开发一个新的模型来分析交互过程。然而，为了增进学习和有意义的交互，不管采用何种方法，前面提到的具体的有意义交互的最重要的组成部分应该包括在内，也就是说我们试图理解以下问题：
学习者是如何与包括同伴和专家在内的多种多样的人积极地交流的？
学习者是如何面对讨论过程中出现的不可预测的冲突的？
为了解决那些问题，学习者是如何进行内部的和社会的协商的？
他们在这个过程中是如何达到最终的共同的理解的？
基于这些结果，我们将有可能开始对交互的本质和它促使的学习过程有清楚的理解。基于这些理解，我们能够更好地管理和促进交互的过程并设计更有效的学习环境。
六、结论
为了促进与网络学习相关的研究，我们提议基于社会建构主义学习理论重新定义有意义学习中的在线交互。有意义的交互发生在文化性的最近发展区的主体间 （Fosnot & Perry，2005；Driscoll，2000；Jonassen 等，1995；Lave & Wenger，1991；Vrasidas，2000；Vygotsky，1978）。有意义的交互应包括响应、内部的和社会的协商、对有争议的观点进行争论，以及在完成一些真实的任务（Jonassen 等，1995；Lapadat，2002；Lave & Wenger，1991；Vrasidas，2000；Vygotsky，1978）时提供一些有替代性的观点和新的视角。我们参考了一些有名的在网络学习环境中使用真实活动的尝试（Herrington 等，2004），作为有意义交互的例子。此外，我们讨论了需要通过仔细的分析来理解和评价在线交互的意义。要增强在线交互的学习效果，我们首先应该在社会建构主义的理论框架下对交互的本质有清楚的认识。只有我们获得了深入的认识，我们才能够投入到高效的研究当中，并发展识别出在网络学习环境中应用更有效的交互活动所必要的设计原则。
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收稿日期：2013-09-15
作者简介：吴咏荷（Younghee Woo），韩国国立开放大学远程教育所研究员。
托马斯·希·里夫斯（Thomas C. Reeves），教授，美国乔治亚大学教育学院教育心理学与教育技术部门。
译者简介：王志军，在读博士，北京师范大学远程教育研究中心 （100875）。
责任编辑 池 塘