摘 要：疫情冲击的特殊状态下，我们的教育模式进行了线上改革，最大化地架空了课堂教育的发生场所，使教师主体虚拟化。线上教学模式提供了学生充沛的自主性，同时也简化了知识传授的场所、时间限制、传媒介质。俗话说“过犹不及，事缓则圆”，这种学生为中心的教学在经历一段去主体化的實践后，优势与劣势都初现端倪。笔者由这次线上课堂优劣势的反思开始，循序渐进地将这些现象还原并通过苏教版七年级下的《关注你、我、他》的课堂实践来衍生出新的尝试。笔者所倡导的教育模式，“双主体性”的参与，即主体间交互性的教学理念，从两点入手，深入到课堂教学实践之中：第一是由现象学胡塞尔提出，被梅洛·庞蒂继续探究的“身体性”;第二是讨论社会学领域下，哈贝马斯所说的“交往行为”中的“主体间性”。
　　关键词：疫情时期 美术教学 身体性 主体间性 双主体性
　　一、线上课堂之中优劣势的归纳与反思
　　在教育学领域中，学生与老师的主客体性，或者叫做中心性，一直处于交替更迭、各抒己见的争论状态。此部分将从线上课堂的利弊分析开始，仅针对学生主体性的课堂来探讨。
　　早在两千多年前的《论语·述而》篇中，教育家孔子提出了“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”的教学理念。即“教导学生，不到苦思冥想仍不得其解的时候，不去开导他;不到想说却说不出来的时候，不去启发他。给他指出一个方面，如果他不能举一反三，就不再教他了。”这种最早“启发式”的教学理念，是将学生做为主体，能动的感知与他交互的世界，激发学生的主动思考能力。
　　在疫情时期的线上课堂中，学生确实通过互联网等媒介，以及自身生活经验的探索求知，获取了非教师与课本能传授的知识。他们不用所有的问题都等待老师回答，或者在有限的课本教材中苦苦寻找。这种情境下，知识本身不再是重要的部分，而是学生对于探索求知的好奇心没有被局限的课本和有限的课堂时间所桎梏。伴随着不被压制的思考能力，他们将能动地获取更多属于自己的知识。
　　不过弊端也同样存在，过分的自主性对是非未能明晰、道德价值观未能健全的青少年来说，容易产生极端而不易控制的思维模式，或者变成一种不知所措的茫然姿态。有些同学画出血腥暴力的场景，有些根本无从动笔。此时，作为非科学学科的美术，教师对于学生“身体”与“意识”的感受性的点拨与参与就尤其重要。
　　这种点拨与参与并不是作为一种强势的领导者，而是把自己也作为学习与教授共存的主体，消解掉自己作为教师的霸权主导作用，在两者相对平等的情况下，创造出一种适合的双主体交互模式。
　　老师与学生之间相互获取新的信息，通过与自身经验的对照与归纳，内化成自己新的认识理解和知识结构。在美术教学中，情感与视知觉不断交互的过程，学生自我探索的过程是谁也不能取代学习者去完成的。
　　二、课堂教育中“主体间性”的理解与实践
　　1、社会学中“主体间性”的理解
　　哈贝马斯认为，在现实社会中人际关系分为工具行为和交往行为。工具行为是主客体关系，而交往行为是主体间性行为。所以老师与学生在教育关系中显然就是两个主体间的交流，主体间性的交流行为势必要涉及统一性问题，如果双方并没有达成某种认知上的共识，即使对于媒介（知识）的研究很是透彻和深刻，也无法将自己的认知与知识传递给另一个主体从而进行高效率的沟通。
　　2、课堂中学生身心意识的还原与“主体间性”的应用
　　在《关注、你、我、他》的课时学习时，首先在课堂引入环节，并不能将自己作为成人的知识经验单方面的传授，也不能直接拿出像徐悲鸿、陈丹青这一类写实信息量庞大的作品作为导入。而是要把学生的生活经验和笔者的生活经验尽可能地重叠，更容易使他们将接受到的知识信息理解与内化。笔者拿出了初中时画的人物场景，人物的空间感薄弱，且五官趋于扁平化。这显然是这一年龄段最能接受与共情的写实程度。在罗恩菲德的《创造与心智成长》一书中，对13-18岁的青少年的身心阐述为：“青少年的自我定位发生了危机，由于身体上的变化和理性意识的强化，这个时期他们开始否定一些以前发展起来的品质与观念。”在美术面貌上，由于观察事物的理性逐渐增强，在自我批评的驱使下，对以前的绘画产生羞耻和幼稚的否定，出现“青春期的美术低潮”。第一个主要原因是：绘画表现语言的发展速度跟不上对世界认识的速度;第二个原因是：初中美术教材以专业美术知识与技能为主要取向。在科学科目繁重的课程之下，美术课程的角色应该更加注重学生对于“生活世界”的感受性，避免专业知识的生硬传递，降低美术学习的自信心与兴趣。
　　学生对着画面的产生了不同的反应，一种是跃跃欲试，觉得自己的所画会比我的这张画更好;一种是默默地观察、等待老师下面的环节。共同之处就是他们都流露出了一丝笑意，没有面露难色。
　　接下来笔者提出了一个简单的思考，将课堂引导的主体权交还给学生：“那你们觉得老师的画面哪里不舒服？”学生们开始各抒己见，有的说眼睛太大了，有的说嘴巴和鼻子太近了，有的说脸太圆了。这个时期的青少年更加倾向于怀疑与否定，而不是一味地展示标准与权威，只能适得其反。
　　3、“身体性”在课堂学习中的实践
　　在梅洛·庞蒂的哲学中，“身体性”是个很重要的存在，不同于康德、笛卡尔，他认为思想与身体是二元对立。他继承与发展了胡塞尔所提出的“身体化的我”和“先验的生活世界”，提倡“重返事物本身”，回到我们实际体验的世界。主张物体是在我的身体对他的把握中形成的，物体并不能脱离身体的感知而成为自在的物体。就好比，我的想象中知道大象的模样，但是我从未从触觉、视觉等综合感官的情况下去理解大象这个客观物体，所以具体作画的时候，我对于细节和场景无从明晰地表达。由于身体既是体验结构，也是感受性的机体，在与自然世界相互交互的时候，才能更加明晰地表达自己的想法和增强神经的连接。这就是我们在教学中，要尽可能地调动学生“身体性”的根源依据。 　　接下来顺着上面的课堂流程，在他们顾思冥想产生困惑之后，自然的引出“三庭五眼”的理论标准，并用两种方式来让学生感受“身体性”的参与：第一种是对着同桌仔细观察，互相测量比对，通过自己眼睛来真实感受三庭五眼的存在。第二种是用五官贴图的方式，让他们自己动手将五官贴图合理放置在脸盘之中。身体力行的最终目的是为了“体验自己的经验”让身体和思维同时进行，更好的内化知识结构，铸建牢固的场景记忆。
　　4、共同作用下的实践尝试
　　课堂中无数个细节共同决定了学生与老师双主体间的知识交互效率。学生在美术学习的各个环节进行合作，不仅是一种交流与互补，也是一种探究与促进。关于艺术教育的着重点，在学生掌握基本的基础能力和审美观念下，再凭借不同程度的生活经历与创新能力，按照个人的嗜好去喜爱合乎自己气质的东西，这样在后期的发展中就更容易发掘与自己精神最投机的东西，更加符合“学以为己，志趣力学”的个人教育发展的观点。
　　对于青少年时期的美术教育，不能如儿童期一样，完全以鼓励式的赞扬来激发兴趣，他们已经开始进入对以前认知的否定阶段，一味的赞扬只会使他们更加怀疑自己的观察理性，从而抑制动笔的热情。而是要跟随他们心智与理智的发展，进行感受性的启发。如《关注你、我、他》案例中的教学对话交互过程。
　　老师：“请大家开始找寻自己生活记忆里最想画的场景和人？”
　　同学1：“老师我想画我的姑姑。”
　　老师：过一段时间回来观看，发现同学1画了一个头就停住了。
　　同学1：纠结身体该如何绘画，不断用橡皮反复擦改。
　　老师试图通过诱發学生生活经验入手，不要按照艺用身体结构的角度传授：“我们不要单纯想姑姑的形象，想想你为什么要画姑姑？”
　　同学1：“因为姑姑总是带我去溜冰，我很喜欢溜冰。”
　　老师：开始引导学生充分体验自己生活经验中的细节：“那溜冰的时候，姑姑是侧着身体对着你，还是斜着身体，还是背对着你，他的手是牵着你的还是背在身后，滑冰的时候是先迈左脚还是右脚”
　　同学1：随着场景的细节重现，开始进行衣物和身体姿态的进一步描绘，衣着的改变和发型都进一步的完善。
　　老师进一步传授身体结构之间的关系：“如果你觉肩颈不自然，那么你看看老师摆这个姿势，你观察观察，你自己再尝试做一做这个动作感受一下躯干之间的联系”。
　　同学1：观察后开始动笔更改。
　　三、对解决教育实践问题的指导意义
　　按照这样的双主体交互实验，教师既没有将学生当成完全的客体，一味地将自己的生活经验与知识结构强行传输给学生。也没有让教师失去其教学设计的主体存在，让学生自己根据主题完全随机的创作。而是在双主体的情景下，教师通过学生自己生活的感受经验来启迪他们自己的创作，并且将“身体性”代入到美术教学之中，更加深刻地引发学生对于自我感受性的感知与参与，对自己成长中身体与人格身心的变化更加勇于表达与探索。
　　教育家第斯多德曾说：“不好的教师是传授真理，好的老师是教学生去发现真理”。随着自然学科的理性愈加严谨与清晰，这种真理的指代愈加偏向明晰的知识体系。然而，就如同胡塞尔所说，科学世界的强大不断的占据了人们形而上学的生活体验，不断忽视自己与这个“生活世界”相互交融的感受。而美术学科的存在，则是让我们暂时打破理性与科学文化的局限，重新拾掇起我们真实感知的“生活世界”。“生活世界”或许是先验的，自在的，不过只有在个人生活经验与理性知识的交融中，它才在每个人具体的观念与感知中熠熠生辉。
　　参考文献：
　　[1]【美】 罗恩菲德.《创造与心智的成长》.湖南美术出版社，1993.
　　[2]孙自挥，邱杨. 《语言的身体性、身体间性》.西安外国语大学学报. 2014.
　　[3]谷涛，尹少纯.《现象学美术教育学原理》.西南师范大学出版社，2018.
　　（南京市第二十九中学 江苏南京）