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【摘 要】语文阅读教学中，找好教学的“切入点”“着力点”“生长点”并有效运用，有助于教师更好地开展教学活动，提高教学效率。
【关键词】语文教学 文本解读 切入点 着力点 生长点
语文教师的教学智慧在课堂上有多种表现形式。我以为，找“点”，是一个语文教师教学智慧的最鲜明、最集中的体现。
这里的“点”，指的是教师解读文本的切入点、着力点和生长点。
一、找准切入点
切入，是解读文本的第一刀，这“第一刀”切在何处，彰显着教师解读文本的独到眼光。切入点选得好，教师便能游刃有余地引导学生顺着切口条分缕析地解剖文本，不断扩大“战果”；切入点选得不好，便会出现教师生拉硬拽、学生磕磕碰碰的情况，文本就可能遭遇野蛮肢解，课堂活动就很难顺畅开展。
如何找准解读文本的切入点呢？
通过关键词切入是最简便的方法，因为，关键词往往是文本的文眼，是文本的关节，是文本的命脉。有些关键词就在文题中，例如《敬畏生命》中的“敬畏”一词；有些关键词通过阅读全文就能得出，例如教学《老王》，教师可以围绕“幸运”“不幸”“愧怍”三个关键词，引导学生深入研读文本；还有一些关键词则需要教师在深入研究文本的基础上，通过对文本的教学价值的解构和建构得出，例如教学《故乡》，教师就可以提炼出“过去的”“现在的”“未来的”三个关键词，并结合课文内容进行讲解。
切入点还可以是文本的看似矛盾处，因为，看似矛盾的地方往往蕴藏着丰富的“矿藏”，沿着看似矛盾的“口子”切进去，解开了矛盾，也就打开了文本隐秘的大门。教材中这样的例子很多：如《湖心亭看雪》中，明明是“独往湖心亭看雪”，为什么又写“舟中人两三粒”？又如《五柳先生传》，作为自传，一般从正面用笔，但作者为什么要反其道而行之，连用九个“不”？类似这样的问题，都很有探究的必要。
选点切入，还可以从标题入手，从主线入手，从变化入手，从写作背景入手，从某个知识点入手……总之，语文教师只要练就了一双慧眼，就一定能找到、找准解读文本的切入点。
二、找准着力点
选一个或几个点，集中力量加以突破，是我们经常使用的教学策略。这个着力点能否选准，事关课堂教学成败。
例如，一位教师执教《我的母亲》时，将着力点选定为“作者塑造了一个怎样的母亲形象”。我们知道，《我的母亲》是一篇散文，不是小说，而“塑造形象”则是小说的文体特征。结果，这节课因为“着力点”选择有误，师生空忙活了一场。
又如，一位教师执教《囚绿记》时，选择了三个着力点，分别是“这一株绿有什么特点”“作者为什么要囚绿”“作者如愿囚住了绿么”。借助这三个着力点，教师的确也能组织起一定的文本学习活动，但如果我们仔细分析一下，就会发现，这三个问题都是在讨论“写了什么”这一层面的学习内容，而对于“为什么写”和“怎样写”，则基本没有涉及，因此，这是对教材例文资源的极大浪费。
再如，一位教师执教《<论语>十则》时，课堂活动的着力点是这样安排的：①读课文，摘录、解说成语，用成语造句；②将这十则内容进行分类；③读课文，选用《论语》内容起名字，并说说有些人名在《论语》里的出处；④创设一个情境，写一段话，必须引用《论语》中的某一则内容。单独看，这四个着力点都很有创意，但放在一节课中，就显得有点散，每个点都无法深入，这是课堂教学的大忌。
那么，我们所选的着力点应当具备怎样的特征呢？一是具备“三力”，即课堂板块设计的支撑力、课中活动过程的凝聚力、学生广泛参与的吸引力。二是能够“三契合”，即与文本的主流教学价值契合、与文本阅读的难点契合、与学生的思维规律契合。
着力点选好了，并能够连点成线，教学主线就清晰了，这样“一步一步向前走”，教学流程就顺畅了。
三、找准生长点
“生长点”，来自于黄厚江老师的“共生教学”理论。黄老师认为，“共生课堂”，首先是发现一粒种子，然后把这粒种子培育成一棵大树，树枝上有绿叶，绿叶间有硕果，从而使整个课堂呈现出根深叶茂的生长状态。因此，我们所找的这个生长点，应当是一粒具有生命力的“种子”，只要我们悉心培育，就能让它在课堂上生根发芽，长成大树，生成果实。正如王栋生老师所言：“一个有价值的问题，不仅能带活一节课，而且能调动学生的学习兴趣，甚至引发他对整个问题的持续关注。”
生长性是课堂最有魅力的特性，教学设计时，我们要能够预见生长点。沿着这一生长点，我们可以引导学生顺势开掘，发现两个、三个乃至更多个有价值的“点”，从而直达文本核心。
例如，黄厚江老师执教的《孔乙己》一课，就是一个经典案例。他抓住孔乙己的“那双手”做文章，组织课堂活动：首先，通过“这双手”让学生初步理解人物形象；其次，要求学生根据具体情节展开想象，补充关于“这双手”的描写；在此基础上，要求学生再次展开想象，描写孔乙己死时的场景（要有“手”）。这样，学生就由“一双手”理解了孔乙己的形象，并由孔乙己的悲剧认识到决定他命运的“第三只手”的存在，不仅拓展了教学空间，而且丰富了小说内涵。
教学过程中，我们要善于捕捉生长点，要拥有一颗敏感的心，及时接收、判断、整合学生的活动信息，捕捉转瞬即逝的有价值的生长点，并在此基础上组织起新的、超越预设的课堂活动。这样的生长点，能够引发师生之间、生生之间、师生和文本之间新的共生共长。
例如，我在教学《五柳先生传》时，一名学生问了这样一个问题：“世间隐士那么多，陶渊明为什么要以黔娄自比呢？”课堂上，我没能给出答案。课后，我和学生一起查找资料，不仅发现黔娄曾经拒绝了齐王和楚王的高官厚禄，更发现了这样一则史料：黔娄死后衣不蔽体，唯一的毯子甚至不能盖住他的身体，但他的妻子拒绝把毯子斜着盖住丈夫的遗体，认为“先生生前秉持正字，死后不能不正”。据此，我们进行了讨论，很好地解决了学生的疑惑。
当然，找“点”难，用好“点”更不易，这就需要我们广大语文教师在教学实践中不断积累、不断磨炼，练就一双能够发现“点”的眼睛，从而使得语文阅读教学更加有效。
【参考文献】
[1]义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]黄厚江.你也可以这样教阅读[M].南京：江苏教育出版社，2014.
[3][德国]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991.
（作者单位：江苏省江阴市夏港实验学校）
【关键词】语文教学 文本解读 切入点 着力点 生长点
语文教师的教学智慧在课堂上有多种表现形式。我以为，找“点”，是一个语文教师教学智慧的最鲜明、最集中的体现。
这里的“点”，指的是教师解读文本的切入点、着力点和生长点。
一、找准切入点
切入，是解读文本的第一刀，这“第一刀”切在何处，彰显着教师解读文本的独到眼光。切入点选得好，教师便能游刃有余地引导学生顺着切口条分缕析地解剖文本，不断扩大“战果”；切入点选得不好，便会出现教师生拉硬拽、学生磕磕碰碰的情况，文本就可能遭遇野蛮肢解，课堂活动就很难顺畅开展。
如何找准解读文本的切入点呢？
通过关键词切入是最简便的方法，因为，关键词往往是文本的文眼，是文本的关节，是文本的命脉。有些关键词就在文题中，例如《敬畏生命》中的“敬畏”一词；有些关键词通过阅读全文就能得出，例如教学《老王》，教师可以围绕“幸运”“不幸”“愧怍”三个关键词，引导学生深入研读文本；还有一些关键词则需要教师在深入研究文本的基础上，通过对文本的教学价值的解构和建构得出，例如教学《故乡》，教师就可以提炼出“过去的”“现在的”“未来的”三个关键词，并结合课文内容进行讲解。
切入点还可以是文本的看似矛盾处，因为，看似矛盾的地方往往蕴藏着丰富的“矿藏”，沿着看似矛盾的“口子”切进去，解开了矛盾，也就打开了文本隐秘的大门。教材中这样的例子很多：如《湖心亭看雪》中，明明是“独往湖心亭看雪”，为什么又写“舟中人两三粒”？又如《五柳先生传》，作为自传，一般从正面用笔，但作者为什么要反其道而行之，连用九个“不”？类似这样的问题，都很有探究的必要。
选点切入，还可以从标题入手，从主线入手，从变化入手，从写作背景入手，从某个知识点入手……总之，语文教师只要练就了一双慧眼，就一定能找到、找准解读文本的切入点。
二、找准着力点
选一个或几个点，集中力量加以突破，是我们经常使用的教学策略。这个着力点能否选准，事关课堂教学成败。
例如，一位教师执教《我的母亲》时，将着力点选定为“作者塑造了一个怎样的母亲形象”。我们知道，《我的母亲》是一篇散文，不是小说，而“塑造形象”则是小说的文体特征。结果，这节课因为“着力点”选择有误，师生空忙活了一场。
又如，一位教师执教《囚绿记》时，选择了三个着力点，分别是“这一株绿有什么特点”“作者为什么要囚绿”“作者如愿囚住了绿么”。借助这三个着力点，教师的确也能组织起一定的文本学习活动，但如果我们仔细分析一下，就会发现，这三个问题都是在讨论“写了什么”这一层面的学习内容，而对于“为什么写”和“怎样写”，则基本没有涉及，因此，这是对教材例文资源的极大浪费。
再如，一位教师执教《<论语>十则》时，课堂活动的着力点是这样安排的：①读课文，摘录、解说成语，用成语造句；②将这十则内容进行分类；③读课文，选用《论语》内容起名字，并说说有些人名在《论语》里的出处；④创设一个情境，写一段话，必须引用《论语》中的某一则内容。单独看，这四个着力点都很有创意，但放在一节课中，就显得有点散，每个点都无法深入，这是课堂教学的大忌。
那么，我们所选的着力点应当具备怎样的特征呢？一是具备“三力”，即课堂板块设计的支撑力、课中活动过程的凝聚力、学生广泛参与的吸引力。二是能够“三契合”，即与文本的主流教学价值契合、与文本阅读的难点契合、与学生的思维规律契合。
着力点选好了，并能够连点成线，教学主线就清晰了，这样“一步一步向前走”，教学流程就顺畅了。
三、找准生长点
“生长点”，来自于黄厚江老师的“共生教学”理论。黄老师认为，“共生课堂”，首先是发现一粒种子，然后把这粒种子培育成一棵大树，树枝上有绿叶，绿叶间有硕果，从而使整个课堂呈现出根深叶茂的生长状态。因此，我们所找的这个生长点，应当是一粒具有生命力的“种子”，只要我们悉心培育，就能让它在课堂上生根发芽，长成大树，生成果实。正如王栋生老师所言：“一个有价值的问题，不仅能带活一节课，而且能调动学生的学习兴趣，甚至引发他对整个问题的持续关注。”
生长性是课堂最有魅力的特性，教学设计时，我们要能够预见生长点。沿着这一生长点，我们可以引导学生顺势开掘，发现两个、三个乃至更多个有价值的“点”，从而直达文本核心。
例如，黄厚江老师执教的《孔乙己》一课，就是一个经典案例。他抓住孔乙己的“那双手”做文章，组织课堂活动：首先，通过“这双手”让学生初步理解人物形象；其次，要求学生根据具体情节展开想象，补充关于“这双手”的描写；在此基础上，要求学生再次展开想象，描写孔乙己死时的场景（要有“手”）。这样，学生就由“一双手”理解了孔乙己的形象，并由孔乙己的悲剧认识到决定他命运的“第三只手”的存在，不仅拓展了教学空间，而且丰富了小说内涵。
教学过程中，我们要善于捕捉生长点，要拥有一颗敏感的心，及时接收、判断、整合学生的活动信息，捕捉转瞬即逝的有价值的生长点，并在此基础上组织起新的、超越预设的课堂活动。这样的生长点，能够引发师生之间、生生之间、师生和文本之间新的共生共长。
例如，我在教学《五柳先生传》时，一名学生问了这样一个问题：“世间隐士那么多，陶渊明为什么要以黔娄自比呢？”课堂上，我没能给出答案。课后，我和学生一起查找资料，不仅发现黔娄曾经拒绝了齐王和楚王的高官厚禄，更发现了这样一则史料：黔娄死后衣不蔽体，唯一的毯子甚至不能盖住他的身体，但他的妻子拒绝把毯子斜着盖住丈夫的遗体，认为“先生生前秉持正字，死后不能不正”。据此，我们进行了讨论，很好地解决了学生的疑惑。
当然，找“点”难，用好“点”更不易，这就需要我们广大语文教师在教学实践中不断积累、不断磨炼，练就一双能够发现“点”的眼睛，从而使得语文阅读教学更加有效。
【参考文献】
[1]义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]黄厚江.你也可以这样教阅读[M].南京：江苏教育出版社，2014.
[3][德国]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991.
（作者单位：江苏省江阴市夏港实验学校）