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【摘要】自20世纪初教育心理学产生以来，行为主义学习理论曾一统天下，它比较适合解释动物学习和人类的低层次学习，而后出现的认知主义学习理论，适合解释人类较为高级的认知学习现象。建构主义是行为主义发展到认知主义之后的进一步发展，20世纪90年代以来，建构主义学习理论在世界流行起来，并且越来越受到重视，被称作“当代教育心理学中的一场革命”，对当今的基础教育改革产生了深刻的影响。
【关键词】建构主义 学习理论 教育心理学
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）03-0028-01
1.建构主义学习理论产生的背景
20世纪前半叶，行为主义学习理论在心理学内处统治地位，随着时代的发展，其模仿、练习、强化的学习方式已难以适应知识经济时代对创新人才的要求，20世纪后期，随着认知心理学的兴起，特别是布鲁纳、奥苏伯尔等具有建构主义倾向的认知学习理论的兴起，就为当代建构主义学习理论的兴盛架起了桥梁[1]。另外，科技的发展使得创新意识成为主旋律，教育在这一时代精神的推动下也要改变过去单纯的传授知识的模仿式教学范式，代之以给学生充分的自由，发挥学生的潜能，让他们主动建构知识。
2.建构主义学习理论思想的演进
建构主义的产生受到维柯、康德思想的影响，但是就建构主义学习理论而言，皮亚杰、维果斯基是公认的先驱。皮亚杰的建构主义基于他的发生认识论，他认为知识既不是客观的，也不是主观的，而是个体与环境交互作用、逐渐建构的结果。维果斯基认为人的心理是通过活动在人的社会交往中逐步发展起来的，他十分重视教学与发展的关系，提出了“最近发展区”，即儿童心理发展存在两种水平，即现有水平和潜在发展水平，潜在水平能够通过教师或成人的帮助指导来达到，这两种水平之间的区域就是“最近发展区”，教学的目的就是让儿童由现有水平达到发展水平[2]。布鲁纳推动了课程教学改革，并建立了发现式学习理论体系，而奥苏伯尔的建构主义学习思想更倾向于学习个体的知识建构，他认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
3.建构主义学习理论的基本观点
3.1知识观
传统的知识观认为知识是客观的、无可怀疑的，建构主义则认为知识是不断发展的，知识只是对现象较为可靠的解释，随着人类社会的不断进步，知识也不是一成不变的，是可以被革新的。学习者对知识的理解是基于自己的经验背景建构起来。
3.2学习观
建构主义者认为，学习是学生主动地建构内部心理表征的过程，而不是由教师把知识简单地传递给学生。学生的学习是主动加工的过程，而不是被动的接受。这就区别于行为主义的刺激—反应的过程。受皮亚杰理论的影响，建构主义者主张同化、顺应是学习者认知结构发展变化的两种途径。人的认知水平的发展，就是同化—顺应—同化—顺应循环往复的不断丰富、提高和发展的过程。
3.3教学观
学生并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活和学习中，他们已经形成了丰富的经验，他们往往基于相关经验对问题做出某种解释。因此教师在教授学生新知识的时候不能一味简单的灌输，而是需要与学生进行共同的探索，相互交流和质疑，引导学生丰富或调整自己的理解。在教学中，要以学生为中心，尊重学生的主体地位，发挥学生的主观能动性，最终使学生成为能自我教育的社会主体。在上述基本观点的支配下，建构主义提出了许多教学方法与模式，其中最有影响的有四种：抛锚式教学、认知学徒、随机通达和支架式教学模式。
4.浅评建构主义学习理论
4.1 意义
第一，丰富和发展了教育心理学的理论。这一理论的提出代表了一种从宏观到微观研究视角的转变，揭示了学习发生的微观机制。同时，该理论强调了认识的能动性，认识不是人脑对客观世界的直接简单的反映，而是人以原有的知识为基础通过主客观的相互作用建构而成的。
第二，建构主义学习理论为科学的教育改革实践提供了重要借鉴。一些学者运用到自己的教学实践中去，在建构主义学习理论的指导下对诸如语数外教学等科目的教学进行探索和研究[3]。充分发挥学生的主观能动性，给学生创设良好的学习环境。
第三，推动了认知科学及现代教育信息技术的发展。一方面，计算机多媒体信息技术借助于建构主义理论的教学设计思想，开发出极具人性化的和高效实用的教学软件；另一方面，建构主义学习理论在多媒体信息技术的支持下，将其教学理念转化为教学行为、教学产品等，从而扩大了其理论的影响。
4.2 局限
首先，它过分强调知识和真理的相对性，造成了某些认识的片面性与极端性。
其次，它过分关注学习的具体层面，导致最终都是以对微观学习过程的关注来建构宏观学习的框架，试图消除认知发展的内外因素之分，努力将认知因素与社会因素结合起来的同时又带来了其理论的模糊性。
再次，它在一定程度上忽视了教师的作用。建构主义学习理论在教学中强调学生的主体性地位，教师只是“组织者”和“中介”的作用，這又往往会导致忽视教师在教学中的作用。
参考文献：
[1]郭本禹.当代心理学的新进展.山东教育出版社.2003.
[2]冯忠良，伍新春，姚梅林，王健敏.教育心理学.人民教育出版社.2004.
[3]洪柳.建构主义教学观与有效教学研究.教学与管理，2014（30）：18-20.
作者简介：
陈希（1989-），成都大学心理健康教育中心，硕士，研究方向：发展与教育心理学。
【关键词】建构主义 学习理论 教育心理学
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）03-0028-01
1.建构主义学习理论产生的背景
20世纪前半叶，行为主义学习理论在心理学内处统治地位，随着时代的发展，其模仿、练习、强化的学习方式已难以适应知识经济时代对创新人才的要求，20世纪后期，随着认知心理学的兴起，特别是布鲁纳、奥苏伯尔等具有建构主义倾向的认知学习理论的兴起，就为当代建构主义学习理论的兴盛架起了桥梁[1]。另外，科技的发展使得创新意识成为主旋律，教育在这一时代精神的推动下也要改变过去单纯的传授知识的模仿式教学范式，代之以给学生充分的自由，发挥学生的潜能，让他们主动建构知识。
2.建构主义学习理论思想的演进
建构主义的产生受到维柯、康德思想的影响，但是就建构主义学习理论而言，皮亚杰、维果斯基是公认的先驱。皮亚杰的建构主义基于他的发生认识论，他认为知识既不是客观的，也不是主观的，而是个体与环境交互作用、逐渐建构的结果。维果斯基认为人的心理是通过活动在人的社会交往中逐步发展起来的，他十分重视教学与发展的关系，提出了“最近发展区”，即儿童心理发展存在两种水平，即现有水平和潜在发展水平，潜在水平能够通过教师或成人的帮助指导来达到，这两种水平之间的区域就是“最近发展区”，教学的目的就是让儿童由现有水平达到发展水平[2]。布鲁纳推动了课程教学改革，并建立了发现式学习理论体系，而奥苏伯尔的建构主义学习思想更倾向于学习个体的知识建构，他认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
3.建构主义学习理论的基本观点
3.1知识观
传统的知识观认为知识是客观的、无可怀疑的，建构主义则认为知识是不断发展的，知识只是对现象较为可靠的解释，随着人类社会的不断进步，知识也不是一成不变的，是可以被革新的。学习者对知识的理解是基于自己的经验背景建构起来。
3.2学习观
建构主义者认为，学习是学生主动地建构内部心理表征的过程，而不是由教师把知识简单地传递给学生。学生的学习是主动加工的过程，而不是被动的接受。这就区别于行为主义的刺激—反应的过程。受皮亚杰理论的影响，建构主义者主张同化、顺应是学习者认知结构发展变化的两种途径。人的认知水平的发展，就是同化—顺应—同化—顺应循环往复的不断丰富、提高和发展的过程。
3.3教学观
学生并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活和学习中，他们已经形成了丰富的经验，他们往往基于相关经验对问题做出某种解释。因此教师在教授学生新知识的时候不能一味简单的灌输，而是需要与学生进行共同的探索，相互交流和质疑，引导学生丰富或调整自己的理解。在教学中，要以学生为中心，尊重学生的主体地位，发挥学生的主观能动性，最终使学生成为能自我教育的社会主体。在上述基本观点的支配下，建构主义提出了许多教学方法与模式，其中最有影响的有四种：抛锚式教学、认知学徒、随机通达和支架式教学模式。
4.浅评建构主义学习理论
4.1 意义
第一，丰富和发展了教育心理学的理论。这一理论的提出代表了一种从宏观到微观研究视角的转变，揭示了学习发生的微观机制。同时，该理论强调了认识的能动性，认识不是人脑对客观世界的直接简单的反映，而是人以原有的知识为基础通过主客观的相互作用建构而成的。
第二，建构主义学习理论为科学的教育改革实践提供了重要借鉴。一些学者运用到自己的教学实践中去，在建构主义学习理论的指导下对诸如语数外教学等科目的教学进行探索和研究[3]。充分发挥学生的主观能动性，给学生创设良好的学习环境。
第三，推动了认知科学及现代教育信息技术的发展。一方面，计算机多媒体信息技术借助于建构主义理论的教学设计思想，开发出极具人性化的和高效实用的教学软件；另一方面，建构主义学习理论在多媒体信息技术的支持下，将其教学理念转化为教学行为、教学产品等，从而扩大了其理论的影响。
4.2 局限
首先，它过分强调知识和真理的相对性，造成了某些认识的片面性与极端性。
其次，它过分关注学习的具体层面，导致最终都是以对微观学习过程的关注来建构宏观学习的框架，试图消除认知发展的内外因素之分，努力将认知因素与社会因素结合起来的同时又带来了其理论的模糊性。
再次，它在一定程度上忽视了教师的作用。建构主义学习理论在教学中强调学生的主体性地位，教师只是“组织者”和“中介”的作用，這又往往会导致忽视教师在教学中的作用。
参考文献：
[1]郭本禹.当代心理学的新进展.山东教育出版社.2003.
[2]冯忠良，伍新春，姚梅林，王健敏.教育心理学.人民教育出版社.2004.
[3]洪柳.建构主义教学观与有效教学研究.教学与管理，2014（30）：18-20.
作者简介：
陈希（1989-），成都大学心理健康教育中心，硕士，研究方向：发展与教育心理学。