论文部分内容阅读
随着高中历史统编教材的投入使用，教学中新的问题和挑战开始出现，其中，如何提高课堂教学效率成为教师亟需解决的问题，笔者结合自身的教学实践，认为移情教学是一种值得尝试的方法。19世纪德国美学家弗列德里希·费肖尔认为移情是“人把他自己外射到或感入到自然界事物里去”，以造成“对象的人化”[1]，从历史教学的角度理解，“移情”是教师通过创设不同的情境，引领学生走近历史、感悟历史、体会历史、理解历史和解释历史，培养和提高学生历史学科核心素养，树立正确的世界观、人生观、价值观和历史观。《普通高中历史课程标准》也明确指出“在教学过程的设计中，教师要设法引领学生在历史情境中展开学习活动，对历史进行探究”[2]。因此，学生“需要‘移情’，需要设身处地地进行体验学习，进而才能去理解历史和解释历史”[3]。那么，在新课标新教材背景下如何运用移情教学提高课堂教学效率呢？笔者以“两宋的政治和军事”为例做一些尝试和探索，不当之处，敬请方家斧正。
一、移“生活情境”，引学生“入情”
“学生原有的知识和经验是教学活动的起点。”[4]因此，移情需要充分挖掘和利用学生的已有经验，注重联系学生的现实生活。在本课教学设计中要考虑如何引导学生认识宋初加强中央集权的时代背景，为此，在导入环节，笔者先向学生呈现“吴越王钱镠的画像”和文字标题“中国历史上第一个也是唯一的一个钱氏王朝——吴越国”，这样设计的目的主要是考虑学生生活在杭州地区，对吴越文化有一定的接触了解，以乡土情谊为纽带，设计与学生生活经验和认知经验有关的情境，可以激发学生进一步探究历史的兴趣。紧接着，笔者再呈现两则材料：
材料一：唐昭宗景福二年（893年）钱镠被任命为镇海节度使。……五传至钱俶，向北宋献地归顺。
——朱绍侯、张海鹏、齐涛《中国古代史》[5]
材料二：尝观自三代而后，本朝有超越古今者五事：如百年无内乱……
——程颢、程颐《河南程氏遗书》[6]
引导学生思考：吴越国为什么最终向北宋献地归顺？北宋又如何做到“百年无内乱”？经过分析，学生认识到北宋初年采取一系列措施强化中央集权、维护政权稳定与唐后期以来军阀割据有直接的因果关系。当然，生活情境的创设并不局限于文字、图片等形式，也可以通过语言创设，如“北宋中央和地方权力机构”，学生对“三司”、“四监司”和“通判”等机构的具体职能并不是很清楚，笔者会根据现实生活中相似的職能机构加以描述解释，通过古今对比让学生能够较快地理解区分这些机构的职能。因此，生活情境的展现，拉近了学生与历史之间的距离，引领学生带着情感走近历史，并且调动和发挥了学生学习的积极性和主动性。
二、移“背景情境”，诱学生“动情”
背景知识在历史学习中十分重要，通过背景知识的学习，学生对历史的发展脉络会更加清晰，对历史的理解也会更深刻。在教学过程中，教师应当根据教学内容的要求创设必要的背景情境，为学生完整地呈现历史的真实境况。如王安石变法，教材对变法的背景没有详细明确的叙述，若不解释清楚，学生难以真正理解王安石变法的必要性，也无法感受体会北宋当时面临的危机，针对于此，笔者设计了“内忧外患下的王安石变法”情境：
材料一：“景德、祥符中，文武官总九千七 百八十五员。今内外官署总一万七千三百余员……较之先朝，才四十余年，已逾一倍多矣。”
——杨国宜《包拯集校注》[7]
材料二：北宋前期的四个皇帝先后统治期内，其各朝所养禁军和厢军的数字如下：太祖开宝年间，总数为三十七万八千。太宗至道年间，总数为六十六万六千。真宗天禧年间，总数为九十一万二千。仁宗庆历年间，总数为一百二十五万九千。
——邓广铭《宋史十讲》[8]
材料三：宰相、枢密使的正俸，每年铜钱360万文，约等于北宋中期2.4万亩的田赋收入。
——朱绍侯、张海鹏、齐涛《中国古代史》[9]
通过三则材料中一连串的数字，学生可以认识到北宋面临着“冗官”、“冗兵”和“冗费”等问题，这些问题的出现导致国家财政负担日益加重，并且边患不断，接着笔者利用教材中“北宋、辽、西夏形势图”向学生阐释北宋与辽、西夏之间的关系变化，这为之后“宋朝是否积贫积弱”的观点讨论作了铺垫。通过选取的文字和图片材料，学生深刻体会到北宋内忧外患形势日益严重，进而真正理解王安石变法“富国强兵”的目的。因此，背景情境的展现，推动了学生在情绪上和思维上跟着动起来，有利于提升课堂教学的效果。
三、移“跨学科情境”，助学生“多情”
最新课程标准要求“历史课程的设计，既要注意与思想政治、语文、艺术（或音乐、美术）、地理、信息技术等课程的关联，又要有助于学生对其他课程的学习，力图使其与相关课程发挥整体作用，共同促进学生人文素养的发展”[10]。因此，情境的创设需要注重不同学科之间的关联，通过跨学科的融合，培养学生多元的学习思维，以促进深度学习。以“南宋的偏安”为例，为了让学生从不同视角理解体会“偏安”下宋人的真实心态，笔者将语文学科知识融入其中，透过宋词看宋人的忧患意识。
材料一：生当作人杰，死亦为鬼雄。至今思项羽，不肯过江东。
——李清照《夏日绝句》
材料二：楚天千里清秋，水随天去秋无际。遥岑远目，献愁供恨，玉簪螺髻。落日楼头，断鸿声里，江南游子。把吴钩看了，栏杆拍遍，无人会，登临意。休说鲈鱼堪脍，尽西风，季鹰归未？求田问舍，怕应羞见，刘郎才气。可惜流年，忧愁风雨，树犹如此！倩何人唤取红巾翠袖，揾英雄泪！
——辛弃疾《水龙吟·登建康赏心亭》
引用李清照和辛弃疾两位词人的作品，是因为学生对两位词人的作品比较熟悉，李清照一生经历了北宋到南宋的政权更迭，其生活也因朝代的更迭出现了巨大的变故，辛弃疾一生都致力于恢复中原，这两位词人的作品都充满了对国家前途、民族命运和个人身世的忧虑，学生可以从文学角度体会宋人对民族安危极度关切的爱国主义精神，从学习的过程中增强对国家的认同感和责任感，涵养深沉的家国情怀。通过跨学科知识的互动渗透，学生的学科视野进一步拓宽，思维的广度和深度得到提升，学会从多学科去分析和解决问题，当然，历史跨学科的融合并不局限于语文学科，还有地理、政治等学科，这要根据教材内容和教学方法做出选择和取舍。 四、移“问题情境”，激学生“共情”
问题是开启学科知识学习的一把钥匙，没有问题就没有学习的產生，学生很难去深入思考。因此，“教师在分析教学内容的基础上，要以问题为引领作为展开教学的切入点，结合教学内容的逻辑层次，设置需要在教学过程中解决的问题。”[11]本课主要反映了宋朝政治上强化集权的特征及利弊，以及军事上与北方少数民族政权对抗居于下风的概况，但两宋却在中国历史上存续三百多年，是中国古代统治时间较长的王朝。基于此，笔者最终确定以“两宋的稳定”作为教学主题展开问题设计。
问题
1.宋初真的“无内乱”吗？
2.北宋如何确保“无内乱”？
3.“无内乱”之下是否隐含内忧？
4.“无内乱”之下是否仅仅隐含内忧？
5.君臣何以解内忧外患？
6.变法可以解内忧外患吗？
7.内忧外患未解，两宋何以保持长期的稳定？
上述问题的设计以北宋理学家程颐提出北宋“百年无内乱”的观点作为切入点，学生通过问题1明白在北宋建立之初依然面临军阀割据的问题，通过问题2分析理解北宋统治者如何采取措施维护政权的稳定，通过问题3和问题4认识到北宋面临内忧外患的形势，通过问题5理解在内忧外患形势下王安石变法的必要性和艰难性，通过问题6分析王安石变法的局限，通过问题7全面深刻地分析两宋能够维系长期稳定的原因。这些问题的提出和解决始终围绕教学主题“两宋的稳定”展开，学生在问题的解决过程中掌握知识，发展思维，获得新的认识，加深对历史的理解，提高历史解释的能力，实现真正意义上的师生“共情”。
五、移“学术情境”，促学生“释情”
教材是教学的主要依据，但教师又不能盲从教材。在历史教学的过程中，教师不能让学生简单机械地接受已有的历史结论，而是引导学生学会用史料解释历史，形成自己的历史认识。以“宋朝积贫积弱”为例，大多数学生支持赞同“宋朝积贫积弱”的观点，实际上学术界对此仍是众说纷纭，莫衷一是，为此，笔者向学生提供学术界三种不同的观点：（一）以钱穆为代表的“宋积贫积弱”说;（二）以吕思勉为代表的“宋积弱不积贫”说;（三）以李裕民为代表的“宋并非积贫积弱”说。在此基础上，笔者补充了三则材料：
材料一：宋代是我国历史上大量铸造、使用铜钱的时期，铜、铅、锡的开采和冶炼，都大大地超过前代，甚至元、明、清时期也未能赶上，这也说明了宋代商业的繁荣。
——马克垚《世界文明史》[12]
材料二：中国科学技术发展到宋朝，已呈现巅峰状态，在许多方面实际已经超过了18世纪中叶工业革命前的英国或欧洲的水平。
——（英）李约瑟[13]
材料三：今河北、河东养兵三十余万五十年矣……就三十余万中，半皆老弱怯懦。老弱怯懦之人，遇敌则先自败亡。
——邓广铭《宋史十讲》[14]
在问题的讨论过程中，笔者没有直接讲授，而是引导学生对史料进行分析解读，然后选择史料作为证据来验证以往的说法或者说明自己对问题新的看法，尽可能全面客观地分析论证历史问题，这有利于提升学生的史料实证和历史解释能力，同时也改变以往学生被动接受历史知识的学习习惯，促进学生主动探究学习。
【注释】
[1]朱光潜：《西方美学史》，北京：人民文学出版社，2002年，第588页。
[2][10][11]教育部：《普通高中历史课程标准（2020年修订版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第11、51页。
[3]徐蓝、朱汉国：《普通高中历史课程标准（2017年版）解读》，北京：高等教育出版社，2018年，第117页。
[4]余文森：《核心素养导向的课堂教学》，上海：上海教育出版社，2017年，第193页。
[5][9] 朱绍侯、张海鹏、齐涛：《中国古代史》（下册），福州：福建人民出版社，2004年，第4、21页。
[6]参阅张邦炜：《论宋代“无内乱”》，《四川师范大学学报》1988年第1期，第53页。
[7]转自俞兆鹏、俞晖：《北宋中期由过度消费引发的通货膨胀》，《江西社会科学》2013年第9期，第93页。
[8][14]邓广铭：《宋史十讲》，北京：中华书局，2008年，第79—81页。
[12]马克垚：《世界文明史（上）》，北京：北京大学出版社，2016年，第317页。
[13]樊树志：《国史十六讲》，北京：中华书局，2006年，第144页。
一、移“生活情境”，引学生“入情”
“学生原有的知识和经验是教学活动的起点。”[4]因此，移情需要充分挖掘和利用学生的已有经验，注重联系学生的现实生活。在本课教学设计中要考虑如何引导学生认识宋初加强中央集权的时代背景，为此，在导入环节，笔者先向学生呈现“吴越王钱镠的画像”和文字标题“中国历史上第一个也是唯一的一个钱氏王朝——吴越国”，这样设计的目的主要是考虑学生生活在杭州地区，对吴越文化有一定的接触了解，以乡土情谊为纽带，设计与学生生活经验和认知经验有关的情境，可以激发学生进一步探究历史的兴趣。紧接着，笔者再呈现两则材料：
材料一：唐昭宗景福二年（893年）钱镠被任命为镇海节度使。……五传至钱俶，向北宋献地归顺。
——朱绍侯、张海鹏、齐涛《中国古代史》[5]
材料二：尝观自三代而后，本朝有超越古今者五事：如百年无内乱……
——程颢、程颐《河南程氏遗书》[6]
引导学生思考：吴越国为什么最终向北宋献地归顺？北宋又如何做到“百年无内乱”？经过分析，学生认识到北宋初年采取一系列措施强化中央集权、维护政权稳定与唐后期以来军阀割据有直接的因果关系。当然，生活情境的创设并不局限于文字、图片等形式，也可以通过语言创设，如“北宋中央和地方权力机构”，学生对“三司”、“四监司”和“通判”等机构的具体职能并不是很清楚，笔者会根据现实生活中相似的職能机构加以描述解释，通过古今对比让学生能够较快地理解区分这些机构的职能。因此，生活情境的展现，拉近了学生与历史之间的距离，引领学生带着情感走近历史，并且调动和发挥了学生学习的积极性和主动性。
二、移“背景情境”，诱学生“动情”
背景知识在历史学习中十分重要，通过背景知识的学习，学生对历史的发展脉络会更加清晰，对历史的理解也会更深刻。在教学过程中，教师应当根据教学内容的要求创设必要的背景情境，为学生完整地呈现历史的真实境况。如王安石变法，教材对变法的背景没有详细明确的叙述，若不解释清楚，学生难以真正理解王安石变法的必要性，也无法感受体会北宋当时面临的危机，针对于此，笔者设计了“内忧外患下的王安石变法”情境：
材料一：“景德、祥符中，文武官总九千七 百八十五员。今内外官署总一万七千三百余员……较之先朝，才四十余年，已逾一倍多矣。”
——杨国宜《包拯集校注》[7]
材料二：北宋前期的四个皇帝先后统治期内，其各朝所养禁军和厢军的数字如下：太祖开宝年间，总数为三十七万八千。太宗至道年间，总数为六十六万六千。真宗天禧年间，总数为九十一万二千。仁宗庆历年间，总数为一百二十五万九千。
——邓广铭《宋史十讲》[8]
材料三：宰相、枢密使的正俸，每年铜钱360万文，约等于北宋中期2.4万亩的田赋收入。
——朱绍侯、张海鹏、齐涛《中国古代史》[9]
通过三则材料中一连串的数字，学生可以认识到北宋面临着“冗官”、“冗兵”和“冗费”等问题，这些问题的出现导致国家财政负担日益加重，并且边患不断，接着笔者利用教材中“北宋、辽、西夏形势图”向学生阐释北宋与辽、西夏之间的关系变化，这为之后“宋朝是否积贫积弱”的观点讨论作了铺垫。通过选取的文字和图片材料，学生深刻体会到北宋内忧外患形势日益严重，进而真正理解王安石变法“富国强兵”的目的。因此，背景情境的展现，推动了学生在情绪上和思维上跟着动起来，有利于提升课堂教学的效果。
三、移“跨学科情境”，助学生“多情”
最新课程标准要求“历史课程的设计，既要注意与思想政治、语文、艺术（或音乐、美术）、地理、信息技术等课程的关联，又要有助于学生对其他课程的学习，力图使其与相关课程发挥整体作用，共同促进学生人文素养的发展”[10]。因此，情境的创设需要注重不同学科之间的关联，通过跨学科的融合，培养学生多元的学习思维，以促进深度学习。以“南宋的偏安”为例，为了让学生从不同视角理解体会“偏安”下宋人的真实心态，笔者将语文学科知识融入其中，透过宋词看宋人的忧患意识。
材料一：生当作人杰，死亦为鬼雄。至今思项羽，不肯过江东。
——李清照《夏日绝句》
材料二：楚天千里清秋，水随天去秋无际。遥岑远目，献愁供恨，玉簪螺髻。落日楼头，断鸿声里，江南游子。把吴钩看了，栏杆拍遍，无人会，登临意。休说鲈鱼堪脍，尽西风，季鹰归未？求田问舍，怕应羞见，刘郎才气。可惜流年，忧愁风雨，树犹如此！倩何人唤取红巾翠袖，揾英雄泪！
——辛弃疾《水龙吟·登建康赏心亭》
引用李清照和辛弃疾两位词人的作品，是因为学生对两位词人的作品比较熟悉，李清照一生经历了北宋到南宋的政权更迭，其生活也因朝代的更迭出现了巨大的变故，辛弃疾一生都致力于恢复中原，这两位词人的作品都充满了对国家前途、民族命运和个人身世的忧虑，学生可以从文学角度体会宋人对民族安危极度关切的爱国主义精神，从学习的过程中增强对国家的认同感和责任感，涵养深沉的家国情怀。通过跨学科知识的互动渗透，学生的学科视野进一步拓宽，思维的广度和深度得到提升，学会从多学科去分析和解决问题，当然，历史跨学科的融合并不局限于语文学科，还有地理、政治等学科，这要根据教材内容和教学方法做出选择和取舍。 四、移“问题情境”，激学生“共情”
问题是开启学科知识学习的一把钥匙，没有问题就没有学习的產生，学生很难去深入思考。因此，“教师在分析教学内容的基础上，要以问题为引领作为展开教学的切入点，结合教学内容的逻辑层次，设置需要在教学过程中解决的问题。”[11]本课主要反映了宋朝政治上强化集权的特征及利弊，以及军事上与北方少数民族政权对抗居于下风的概况，但两宋却在中国历史上存续三百多年，是中国古代统治时间较长的王朝。基于此，笔者最终确定以“两宋的稳定”作为教学主题展开问题设计。
问题
1.宋初真的“无内乱”吗？
2.北宋如何确保“无内乱”？
3.“无内乱”之下是否隐含内忧？
4.“无内乱”之下是否仅仅隐含内忧？
5.君臣何以解内忧外患？
6.变法可以解内忧外患吗？
7.内忧外患未解，两宋何以保持长期的稳定？
上述问题的设计以北宋理学家程颐提出北宋“百年无内乱”的观点作为切入点，学生通过问题1明白在北宋建立之初依然面临军阀割据的问题，通过问题2分析理解北宋统治者如何采取措施维护政权的稳定，通过问题3和问题4认识到北宋面临内忧外患的形势，通过问题5理解在内忧外患形势下王安石变法的必要性和艰难性，通过问题6分析王安石变法的局限，通过问题7全面深刻地分析两宋能够维系长期稳定的原因。这些问题的提出和解决始终围绕教学主题“两宋的稳定”展开，学生在问题的解决过程中掌握知识，发展思维，获得新的认识，加深对历史的理解，提高历史解释的能力，实现真正意义上的师生“共情”。
五、移“学术情境”，促学生“释情”
教材是教学的主要依据，但教师又不能盲从教材。在历史教学的过程中，教师不能让学生简单机械地接受已有的历史结论，而是引导学生学会用史料解释历史，形成自己的历史认识。以“宋朝积贫积弱”为例，大多数学生支持赞同“宋朝积贫积弱”的观点，实际上学术界对此仍是众说纷纭，莫衷一是，为此，笔者向学生提供学术界三种不同的观点：（一）以钱穆为代表的“宋积贫积弱”说;（二）以吕思勉为代表的“宋积弱不积贫”说;（三）以李裕民为代表的“宋并非积贫积弱”说。在此基础上，笔者补充了三则材料：
材料一：宋代是我国历史上大量铸造、使用铜钱的时期，铜、铅、锡的开采和冶炼，都大大地超过前代，甚至元、明、清时期也未能赶上，这也说明了宋代商业的繁荣。
——马克垚《世界文明史》[12]
材料二：中国科学技术发展到宋朝，已呈现巅峰状态，在许多方面实际已经超过了18世纪中叶工业革命前的英国或欧洲的水平。
——（英）李约瑟[13]
材料三：今河北、河东养兵三十余万五十年矣……就三十余万中，半皆老弱怯懦。老弱怯懦之人，遇敌则先自败亡。
——邓广铭《宋史十讲》[14]
在问题的讨论过程中，笔者没有直接讲授，而是引导学生对史料进行分析解读，然后选择史料作为证据来验证以往的说法或者说明自己对问题新的看法，尽可能全面客观地分析论证历史问题，这有利于提升学生的史料实证和历史解释能力，同时也改变以往学生被动接受历史知识的学习习惯，促进学生主动探究学习。
【注释】
[1]朱光潜：《西方美学史》，北京：人民文学出版社，2002年，第588页。
[2][10][11]教育部：《普通高中历史课程标准（2020年修订版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第11、51页。
[3]徐蓝、朱汉国：《普通高中历史课程标准（2017年版）解读》，北京：高等教育出版社，2018年，第117页。
[4]余文森：《核心素养导向的课堂教学》，上海：上海教育出版社，2017年，第193页。
[5][9] 朱绍侯、张海鹏、齐涛：《中国古代史》（下册），福州：福建人民出版社，2004年，第4、21页。
[6]参阅张邦炜：《论宋代“无内乱”》，《四川师范大学学报》1988年第1期，第53页。
[7]转自俞兆鹏、俞晖：《北宋中期由过度消费引发的通货膨胀》，《江西社会科学》2013年第9期，第93页。
[8][14]邓广铭：《宋史十讲》，北京：中华书局，2008年，第79—81页。
[12]马克垚：《世界文明史（上）》，北京：北京大学出版社，2016年，第317页。
[13]樊树志：《国史十六讲》，北京：中华书局，2006年，第144页。