论文部分内容阅读
一、社会规范的依从及其类型
依从（compliance）作为社会规范的一种接受水平，一般指行为主体对别人或团体提出的某种行为要求的依据或必要性缺乏认识，甚至于有抵触的认识和情绪时，既不违背，也不反抗，仍然遵照执行的一种遵从现象。
依从现象有从众与服从两种表现或类型。
（一）从众现象
所谓从众（popular response）现象，指主体对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行动的现象。
从众现象在日常生活中通常表现为“随大流”，“无主见”。一般来说，自信心较强的人，发生从众行为的可能性较小。缺乏自信心的人更容易产生从众行为。
（二）服从现象
所谓服从（obedience）现象，指主体对于某种行为本身的必要性缺乏认识甚至于有抵触时，由于某种权威的命令或现实的压力，仍然遵从这种行为要求的现象。
服从现象在日常生活中极为常见。如，有些汽车司机对于交通安全规则本身的必要性缺乏认识，甚至有时有受限制的反感。但如在交通民警的监控情境中，由于他们惧怕违反交通安全规则会遭遇到的惩罚，仍遵从交通安全规则的要求而不发生越轨行为。又如，缺乏遵守纪律习惯的学生，在感到严肃的集体气氛和严格的教师面前，被迫也能遵守。服从现象的发生是由于权威的命令及现实的压力。
二、社会规范依从的作用
（一）依从是社会规范接受及品德形成的初级阶段
依从作为社会规范接受或遵从态度确立中的一个阶段，在整个社会规范接受过程中处于初级接受水平。在这一阶段，由于主体对其行为的依据尚缺乏充分的认识与体验，仅仅认识与体验到这是维持某种安全需要的手段或工具，因而社会规范的内化程度是肤浅的，遵从态度机制是薄弱而不稳定的，相应的规范行为也是不巩固的。正如，美国心理学家阿伦森所言，依从是最不持久的反应。人们仅仅为了获得奖励、免受惩罚才按照别人的要求去做。总之，社会规范的依从接受水平尚有很大的局限性。这一阶段仅仅是接受的开始，而不是接受的终结。如果在规范教育中满足于依从，使主体行为长期停留在依从水平乃是错误的。
（二）依从在个体社会规范接受及品德形成中具有重要意义
尽管依从水平的规范行为有很大局限性，但毕竟是接受、内化或遵从态度确立的开端，在社会规范学习中具有不可忽视的重要作用。此时，虽然主体对其行为的必要性缺乏充分的认识与深刻的体验，但通过依从行为，个体获得了社会规范的执行方式，确立起遵从态度结构中的执行成分。并且，在良好的教育条件下，随着依从行为的反复实践，主体将不断从其行为结果的内、外反馈信息中，逐渐获得行为必要性的认识与体验，从而使社会规范的内化过程向深入发展，逐步确立起新的遵从态度结构。
研究表明，任何需要的发生，不仅可以由原有需要的巩固而直接发展，同样可由满足某种需要的手段或工具本身转化而成。这是人在社会生活过程中产生新的社会性需要的一个重要途径。在依从阶段，主体的规范行为本身尚未成为其内在的需要，仅是满足其自身安全需要的条件。但随着行为动机与行为效果的良性循环，这种原来是满足安全需要的手段或工具的规范行为本身，可以转化为一种新的需要，从而形成一种稳固的遵从态度结构，即品德心理结构。可见，在社会规范学习中企图摒弃依从，直接进入更高阶段是不合理的。
三、社会规范依从学习的条件
依从分为从众与服从，这两种依从接受水平，受制于不同条件。
（一）从众学习的条件
1．群体特征
由于从众行为本身是主体在一定情境中对群体影响的一种反应，因而必然会受一系列群体特性（情境特征）的影响。我们曾进行过道德两难故事从众性判断的实验研究。
故事1：张明和陈刚是同桌同学，也是朋友。陈刚生病，几天没来上课。重新上课的当天就遇到了数学单元测验。陈刚一直学习很好，是班上公认的好学生。这次数学单元测验若考不好，可能会影响到他期末是否能被评上三好学生。由于陈刚因病几天未听课，测验中有两道题不会做，张明考虑再三，最后告诉了陈刚这两道题怎么做。问张明应不应该这么做。
故事2：王晓和李楠是同班同学，住在同一栋楼里。一天下午放学回家，王晓隔壁的一对叔叔阿姨因突然有急事外出，王晓自告奋勇帮着叔叔阿姨看他们的孩子。这样王晓就没有时间做家庭作业了。李楠得知后，为了使王晓第二天能按时交作业，就帮王晓做完了家庭作业。问李楠应不应该这样做。
研究选择了小学四年级（品德水平相当）15名学生（男8名，女7名）作被试，分别逐个进入实验情境Ⅰ与实验情境Ⅱ。在两种情况下，被试均被指定最后回答。
实验情境Ⅰ：由10人组成控制人员。对故事1中的问题7人给予否定回答，3人给予肯定回答；对故事2中的问题3人给予否定回答，7人给予肯定回答。
实验情境Ⅱ：由10人组成控制人员。对故事1中的问题3人给予否定回答，7人给予肯定回答；对故事2中的问题7人给予否定回答，3人给予肯定回答。
实验结果显示，实验情境Ⅰ中有12人的回答与控制人员中的多数人意见一致；实验情境Ⅱ中有11人的回答与控制人员中的多数人意见一致。这说明多数人的意见对被试起到了暗示性影响的作用。
实验表明，多数人的一致性意见可以构成一种情境压力，从而促使个体发生从众行为。并且这种压力不是以直接、强制的形式体现的，而是以一种潜在的压力或暗示性方式作用于个体，使个体感受到如果不与他人保持一致，自己就有可能出错误。
为进一步研究情境压力与依从行为之间的相关关系。对上述实验中未发生依从行为的4名被试再作实验研究。实验情境的设计与上述实验相同，但将控制组中的7名小学生换成中学生。这样，便通过增加权威性达到了增加情境压力的目的。同时，新编了两个内容和结构与前面相同的道德两难故事，以避免已有经验的影响。结果4名被试均发生了依从行为。这说明依从行为的发生率随情境压力的增加而增加。由此，我们对群体特征的影响，归结以下三点：
首先，群体的一致性对从众行为具有极大的影响力。从众行为发生率随群体一致性的规模增长而增长。
其次，从众行为受群体的内聚性的影响。群体的内聚性指个人对其所在群体的向心关系，即群体对个人的吸引性。群体内聚性越大，则从众行为发生的可能性越大，群体成员的群体精神越强，遵从性就越大。
第三，群体成员的专长对从众行为的产生也有极大影响。群体越有专长，群体的意见越具有价值和权威性，其影响力越大。
总之，从众行为受群体的一致性、规模、内聚性与专长等因素的影响。为通过群体影响来促进个人对社会规范的接受，应利用好各种因素组织良好的群体，引发更多的积极从众行为。
2．个体特性
虽然群体特性（情境特性）对从众行为的发生有直接影响，但同一情境、同一群体特性对不同个体的影响并不是完全一致的。这说明，从众行为的发生除了与群体压力有关外，还受一系列的个人特性影响。
首先，不同国籍、不同种族的人，由于其文化背景不同，其遵从性表现不同。米尔格雷姆（S. Milgram, 1961）对挪威人和法国人的对比研究发现，挪威人的遵从性比法国人强。费拉格（R. Frager, 1970）的研究发现，日本学生比美国学生更具有反遵从性。施奈德（F. W. Schnider, 1970）的研究发现，当多数是白人时，黑人儿童比白人儿童的遵从性更大。
其次，同一种族、同一社会中的不同个体，在同一情境中，其从众行为的可能性并不完全一致。这与个体的个性差异有关，缺乏主见的人容易从众。
第三，从众行为还表现为一定的性别差异。西斯达克（F. Sistrunk, 1971）的研究发现，个体的性别差异对不同的情境项目，其遵从性有差异。在女性项目（选择服装、从事烹调、挑选香水、照料孩子等）中，男性的遵从性大于女性；在男性项目中（体育运动、汽车驾驶、政治活动等）中，女性的遵从性大于男性。
第四，个人的责任感对遵从（从众）有很大影响。美国心理学工作者杜什和杰勒德在一项判断实验中发现，在一定情境中，个人责任感越强，则遵从性降低。在这一判断实验中，杜什等对其被试有责任感的控制，分下列四种处理：①无责任感处理。这种处理要求被试在实验中，看到刺激后，在听到群体其他人的判断之前，不要求他对自己的判断作任何公开或私下的说明。②私下的写在魔本上的处理。这要求被试在实验中看到刺激之后和听到别人的判断之前，把自身的判断私下写在自己的魔本上。这就要负一定的责任。但由于是私下的，别人并不知道，并且写在魔本上又易更改，这种责任感是很弱的。③私下的写在纸上的处理。这种处理要求被试把自己的判断写在不易变动的纸上，但仍是私下的（不上交，不签名），其责任感略强于第二种而低于第四种。④公开答案的处理。这不仅要求被试把自己的判断写在纸上，同时要签上名，在研究结果时，这张纸要上交给主试。结果如表所示。
表 责任感与遵从
责任感的处理类型 遵从反应的百分比
①无责任感处理。
②私下的写在魔本上的处理。
③私下的写在纸上的处理。
④公开答案的处理 24.7
16.3
5.7
5.7
总之，在同一情境中，不同个体特性的人有不同的从众反应。为此，在教育上如要利用积极的从众反应时，不仅要注意创设有效情境，以引发从众行为，同时要注意个别差异。
（二）服从学习的条件
作为依从行为之一的服从本身,是在外力作用下维持自身基本需要的一种工具性行为，是对外在压力的一种反应。外在压力是诱发服从行为的根本诱因。外在压力可以有下列两种：
1．直接的外在压力
所谓直接的外在压力,即一般所说的奖励与惩罚。它是团体或个人为了使人（行为主体）从事期望中的行为而直接施加的一种外在压力。奖励是一种肯定性压力，对规范行为具有正向诱发作用。如人们为了获取某种奖励而产生对规范行为或权威命令的服从。这种奖励作用,实际成为他产生服从行为、克服背离行为的一种压力。惩罚是一种否定性压力，对某种背离规范的行为有制止作用。如人们为了避免某种惩罚而制止自己的越轨行为。这种惩罚就成为制止越轨行为，服从规范的一种压力。
奖励与惩罚具有两个特征：一是外在性。对于行为主体来说，无论是奖励还是惩罚，都是外在于行为主体的团体或个人，针对其行为是否符合其要求而给予的。因而，这种压力是外在的。二是直接性。在一般情况下，这种奖励或惩罚是在行为发生后，作为行为结果的外反馈信息而直接作用于主体的。因而这种压力是外显的，可以直接觉察的。
奖励与惩罚之所以能成为诱发服从行为的外在压力，是通过操作性条件作用机制而发生的。在操作性条件作用机制中，奖励与惩罚是作为操作反应（服从行为）的一种强化刺激而发生作用的。依据美国心理学家斯金纳（B.F.Skinner）的操作性条件作用原理：当某个操作反应得到强化（奖励或惩罚）后，则此反应发生的概率就变化（增加或减少）。因而，作为强化刺激的奖励与惩罚可以成为诱发服从行为的外在压力。但两者的作用并不相同。奖励可以正面诱发服从行为；惩罚可以制止偏离行为。由于惩罚容易带来负面影响，使用时要特别谨慎。尤其是对于正在成长中的儿童，要多用奖励少用惩罚。在教育系统中，应禁止一切侵犯人权的体罚或变相体罚。
最后必须明确，奖励与惩罚的使用都应有限度。奖励虽对服从有较广的诱发作用，但频繁使用将使主体产生“习惯化”效应，而减弱其诱发作用。惩罚若超过了一定限度，将引起一种“逆反”或对抗心理。因而，无论是奖励或惩罚都不能滥用。
2. 间接的外在压力
间接的外在压力即情境压力，由美国心理学家弗里德曼等提出。所谓情境压力，就是把人放置在一个控制得很好的情境中，一切都安排得使人很难不服从。在这样的情境中，即使没有对被试直接施加某种奖励或惩罚，人们也将服从某种要求。例如，有的学生在班主任老师在与不在时，表现大不一样。其中的原因就在于班主任的出现所构成的情境压力的影响。又如，当一个人置于排队等候、秩序井然的公共场所，就会自觉地服从公共规范，而无需奖励与惩罚。而在一个秩序混乱的场所，即使有要求排队的公共规范，也很少有人服从。这就是情境所造成的无形压力，通过暗示作用对服从性的影响。事实表明，特殊的情境压力既可增加服从，也可降低服从。
情境压力作为一种外在压力，需通过主体对特殊情境及自己的行为结果的认识，才能发生作用。如在秩序良好的公共场所，主体必须认识到：人人都遵守排队规则，若自己插队，定会遭到公众的反对。这就是主体对情境的理解或认识。没有这种认识，情境压力再大，仍将无济于事。因此，情境压力不同于奖励和惩罚的直接外在压力，而是一种间接的外在压力。
在现实生活中，间接的外在压力即情境压力，对人的服从行为的影响是很大的。认识到这一点，对理解人类行为具有重要意义。在战争场合下，士兵对杀伤命令的服从，也可能会出现犹豫。主体离受害者的距离愈远，目睹受害者的可能性愈小，则对杀伤命令的服从性增加，反之则降低。这就是情境作用的影响。
四、依从性遵从的教育策略
依从性遵从教育策略需以“导行”与“践行”为核心。
导行是“导之以行”的简称，即教师要依据依从性遵从的产生条件创设情境，采取各种方式方法引导学生去履行规范。
践行是实践规范行为的简称，即学生要依据规范的要求，履行相应的规范。
“导行”与“践行”的策略是依据规范的依从性内化要求制定的。这是基础道德教育的起点策略，不是终点，更不是策略的全部。通过“导行”与“践行”可以使学生去履行规范并获得相应的合乎规范要求的行为经验，因而是必须的。
（3）依从性遵从的教育方式方法
依从性遵从的教育方式方法即“导行”与“践行”的方式方法有：①强化行为训练，开展行为评比；②加强监督与检查，保证规范的切实遵行；③适当进行奖惩，强化行为的遵循。
（4）依从教育活动的设计
所谓依从活动，是依据规范的依从性遵从的要求而进行的。为此，此类活动设计必须注意以下几点：①活动的主题应依据规范的依从性遵从的要求设定；②活动的内容及方式应以导行——践行为核心；③活动的重点，在于确立新的规范行为，排除不良习惯的干扰；④活动成效的考核应以学生的规范行为是否确立为依据；⑤活动应合理应用监督检查以及奖励与惩罚，强化行为自然后果。
依从（compliance）作为社会规范的一种接受水平，一般指行为主体对别人或团体提出的某种行为要求的依据或必要性缺乏认识，甚至于有抵触的认识和情绪时，既不违背，也不反抗，仍然遵照执行的一种遵从现象。
依从现象有从众与服从两种表现或类型。
（一）从众现象
所谓从众（popular response）现象，指主体对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行动的现象。
从众现象在日常生活中通常表现为“随大流”，“无主见”。一般来说，自信心较强的人，发生从众行为的可能性较小。缺乏自信心的人更容易产生从众行为。
（二）服从现象
所谓服从（obedience）现象，指主体对于某种行为本身的必要性缺乏认识甚至于有抵触时，由于某种权威的命令或现实的压力，仍然遵从这种行为要求的现象。
服从现象在日常生活中极为常见。如，有些汽车司机对于交通安全规则本身的必要性缺乏认识，甚至有时有受限制的反感。但如在交通民警的监控情境中，由于他们惧怕违反交通安全规则会遭遇到的惩罚，仍遵从交通安全规则的要求而不发生越轨行为。又如，缺乏遵守纪律习惯的学生，在感到严肃的集体气氛和严格的教师面前，被迫也能遵守。服从现象的发生是由于权威的命令及现实的压力。
二、社会规范依从的作用
（一）依从是社会规范接受及品德形成的初级阶段
依从作为社会规范接受或遵从态度确立中的一个阶段，在整个社会规范接受过程中处于初级接受水平。在这一阶段，由于主体对其行为的依据尚缺乏充分的认识与体验，仅仅认识与体验到这是维持某种安全需要的手段或工具，因而社会规范的内化程度是肤浅的，遵从态度机制是薄弱而不稳定的，相应的规范行为也是不巩固的。正如，美国心理学家阿伦森所言，依从是最不持久的反应。人们仅仅为了获得奖励、免受惩罚才按照别人的要求去做。总之，社会规范的依从接受水平尚有很大的局限性。这一阶段仅仅是接受的开始，而不是接受的终结。如果在规范教育中满足于依从，使主体行为长期停留在依从水平乃是错误的。
（二）依从在个体社会规范接受及品德形成中具有重要意义
尽管依从水平的规范行为有很大局限性，但毕竟是接受、内化或遵从态度确立的开端，在社会规范学习中具有不可忽视的重要作用。此时，虽然主体对其行为的必要性缺乏充分的认识与深刻的体验，但通过依从行为，个体获得了社会规范的执行方式，确立起遵从态度结构中的执行成分。并且，在良好的教育条件下，随着依从行为的反复实践，主体将不断从其行为结果的内、外反馈信息中，逐渐获得行为必要性的认识与体验，从而使社会规范的内化过程向深入发展，逐步确立起新的遵从态度结构。
研究表明，任何需要的发生，不仅可以由原有需要的巩固而直接发展，同样可由满足某种需要的手段或工具本身转化而成。这是人在社会生活过程中产生新的社会性需要的一个重要途径。在依从阶段，主体的规范行为本身尚未成为其内在的需要，仅是满足其自身安全需要的条件。但随着行为动机与行为效果的良性循环，这种原来是满足安全需要的手段或工具的规范行为本身，可以转化为一种新的需要，从而形成一种稳固的遵从态度结构，即品德心理结构。可见，在社会规范学习中企图摒弃依从，直接进入更高阶段是不合理的。
三、社会规范依从学习的条件
依从分为从众与服从，这两种依从接受水平，受制于不同条件。
（一）从众学习的条件
1．群体特征
由于从众行为本身是主体在一定情境中对群体影响的一种反应，因而必然会受一系列群体特性（情境特征）的影响。我们曾进行过道德两难故事从众性判断的实验研究。
故事1：张明和陈刚是同桌同学，也是朋友。陈刚生病，几天没来上课。重新上课的当天就遇到了数学单元测验。陈刚一直学习很好，是班上公认的好学生。这次数学单元测验若考不好，可能会影响到他期末是否能被评上三好学生。由于陈刚因病几天未听课，测验中有两道题不会做，张明考虑再三，最后告诉了陈刚这两道题怎么做。问张明应不应该这么做。
故事2：王晓和李楠是同班同学，住在同一栋楼里。一天下午放学回家，王晓隔壁的一对叔叔阿姨因突然有急事外出，王晓自告奋勇帮着叔叔阿姨看他们的孩子。这样王晓就没有时间做家庭作业了。李楠得知后，为了使王晓第二天能按时交作业，就帮王晓做完了家庭作业。问李楠应不应该这样做。
研究选择了小学四年级（品德水平相当）15名学生（男8名，女7名）作被试，分别逐个进入实验情境Ⅰ与实验情境Ⅱ。在两种情况下，被试均被指定最后回答。
实验情境Ⅰ：由10人组成控制人员。对故事1中的问题7人给予否定回答，3人给予肯定回答；对故事2中的问题3人给予否定回答，7人给予肯定回答。
实验情境Ⅱ：由10人组成控制人员。对故事1中的问题3人给予否定回答，7人给予肯定回答；对故事2中的问题7人给予否定回答，3人给予肯定回答。
实验结果显示，实验情境Ⅰ中有12人的回答与控制人员中的多数人意见一致；实验情境Ⅱ中有11人的回答与控制人员中的多数人意见一致。这说明多数人的意见对被试起到了暗示性影响的作用。
实验表明，多数人的一致性意见可以构成一种情境压力，从而促使个体发生从众行为。并且这种压力不是以直接、强制的形式体现的，而是以一种潜在的压力或暗示性方式作用于个体，使个体感受到如果不与他人保持一致，自己就有可能出错误。
为进一步研究情境压力与依从行为之间的相关关系。对上述实验中未发生依从行为的4名被试再作实验研究。实验情境的设计与上述实验相同，但将控制组中的7名小学生换成中学生。这样，便通过增加权威性达到了增加情境压力的目的。同时，新编了两个内容和结构与前面相同的道德两难故事，以避免已有经验的影响。结果4名被试均发生了依从行为。这说明依从行为的发生率随情境压力的增加而增加。由此，我们对群体特征的影响，归结以下三点：
首先，群体的一致性对从众行为具有极大的影响力。从众行为发生率随群体一致性的规模增长而增长。
其次，从众行为受群体的内聚性的影响。群体的内聚性指个人对其所在群体的向心关系，即群体对个人的吸引性。群体内聚性越大，则从众行为发生的可能性越大，群体成员的群体精神越强，遵从性就越大。
第三，群体成员的专长对从众行为的产生也有极大影响。群体越有专长，群体的意见越具有价值和权威性，其影响力越大。
总之，从众行为受群体的一致性、规模、内聚性与专长等因素的影响。为通过群体影响来促进个人对社会规范的接受，应利用好各种因素组织良好的群体，引发更多的积极从众行为。
2．个体特性
虽然群体特性（情境特性）对从众行为的发生有直接影响，但同一情境、同一群体特性对不同个体的影响并不是完全一致的。这说明，从众行为的发生除了与群体压力有关外，还受一系列的个人特性影响。
首先，不同国籍、不同种族的人，由于其文化背景不同，其遵从性表现不同。米尔格雷姆（S. Milgram, 1961）对挪威人和法国人的对比研究发现，挪威人的遵从性比法国人强。费拉格（R. Frager, 1970）的研究发现，日本学生比美国学生更具有反遵从性。施奈德（F. W. Schnider, 1970）的研究发现，当多数是白人时，黑人儿童比白人儿童的遵从性更大。
其次，同一种族、同一社会中的不同个体，在同一情境中，其从众行为的可能性并不完全一致。这与个体的个性差异有关，缺乏主见的人容易从众。
第三，从众行为还表现为一定的性别差异。西斯达克（F. Sistrunk, 1971）的研究发现，个体的性别差异对不同的情境项目，其遵从性有差异。在女性项目（选择服装、从事烹调、挑选香水、照料孩子等）中，男性的遵从性大于女性；在男性项目中（体育运动、汽车驾驶、政治活动等）中，女性的遵从性大于男性。
第四，个人的责任感对遵从（从众）有很大影响。美国心理学工作者杜什和杰勒德在一项判断实验中发现，在一定情境中，个人责任感越强，则遵从性降低。在这一判断实验中，杜什等对其被试有责任感的控制，分下列四种处理：①无责任感处理。这种处理要求被试在实验中，看到刺激后，在听到群体其他人的判断之前，不要求他对自己的判断作任何公开或私下的说明。②私下的写在魔本上的处理。这要求被试在实验中看到刺激之后和听到别人的判断之前，把自身的判断私下写在自己的魔本上。这就要负一定的责任。但由于是私下的，别人并不知道，并且写在魔本上又易更改，这种责任感是很弱的。③私下的写在纸上的处理。这种处理要求被试把自己的判断写在不易变动的纸上，但仍是私下的（不上交，不签名），其责任感略强于第二种而低于第四种。④公开答案的处理。这不仅要求被试把自己的判断写在纸上，同时要签上名，在研究结果时，这张纸要上交给主试。结果如表所示。
表 责任感与遵从
责任感的处理类型 遵从反应的百分比
①无责任感处理。
②私下的写在魔本上的处理。
③私下的写在纸上的处理。
④公开答案的处理 24.7
16.3
5.7
5.7
总之，在同一情境中，不同个体特性的人有不同的从众反应。为此，在教育上如要利用积极的从众反应时，不仅要注意创设有效情境，以引发从众行为，同时要注意个别差异。
（二）服从学习的条件
作为依从行为之一的服从本身,是在外力作用下维持自身基本需要的一种工具性行为，是对外在压力的一种反应。外在压力是诱发服从行为的根本诱因。外在压力可以有下列两种：
1．直接的外在压力
所谓直接的外在压力,即一般所说的奖励与惩罚。它是团体或个人为了使人（行为主体）从事期望中的行为而直接施加的一种外在压力。奖励是一种肯定性压力，对规范行为具有正向诱发作用。如人们为了获取某种奖励而产生对规范行为或权威命令的服从。这种奖励作用,实际成为他产生服从行为、克服背离行为的一种压力。惩罚是一种否定性压力，对某种背离规范的行为有制止作用。如人们为了避免某种惩罚而制止自己的越轨行为。这种惩罚就成为制止越轨行为，服从规范的一种压力。
奖励与惩罚具有两个特征：一是外在性。对于行为主体来说，无论是奖励还是惩罚，都是外在于行为主体的团体或个人，针对其行为是否符合其要求而给予的。因而，这种压力是外在的。二是直接性。在一般情况下，这种奖励或惩罚是在行为发生后，作为行为结果的外反馈信息而直接作用于主体的。因而这种压力是外显的，可以直接觉察的。
奖励与惩罚之所以能成为诱发服从行为的外在压力，是通过操作性条件作用机制而发生的。在操作性条件作用机制中，奖励与惩罚是作为操作反应（服从行为）的一种强化刺激而发生作用的。依据美国心理学家斯金纳（B.F.Skinner）的操作性条件作用原理：当某个操作反应得到强化（奖励或惩罚）后，则此反应发生的概率就变化（增加或减少）。因而，作为强化刺激的奖励与惩罚可以成为诱发服从行为的外在压力。但两者的作用并不相同。奖励可以正面诱发服从行为；惩罚可以制止偏离行为。由于惩罚容易带来负面影响，使用时要特别谨慎。尤其是对于正在成长中的儿童，要多用奖励少用惩罚。在教育系统中，应禁止一切侵犯人权的体罚或变相体罚。
最后必须明确，奖励与惩罚的使用都应有限度。奖励虽对服从有较广的诱发作用，但频繁使用将使主体产生“习惯化”效应，而减弱其诱发作用。惩罚若超过了一定限度，将引起一种“逆反”或对抗心理。因而，无论是奖励或惩罚都不能滥用。
2. 间接的外在压力
间接的外在压力即情境压力，由美国心理学家弗里德曼等提出。所谓情境压力，就是把人放置在一个控制得很好的情境中，一切都安排得使人很难不服从。在这样的情境中，即使没有对被试直接施加某种奖励或惩罚，人们也将服从某种要求。例如，有的学生在班主任老师在与不在时，表现大不一样。其中的原因就在于班主任的出现所构成的情境压力的影响。又如，当一个人置于排队等候、秩序井然的公共场所，就会自觉地服从公共规范，而无需奖励与惩罚。而在一个秩序混乱的场所，即使有要求排队的公共规范，也很少有人服从。这就是情境所造成的无形压力，通过暗示作用对服从性的影响。事实表明，特殊的情境压力既可增加服从，也可降低服从。
情境压力作为一种外在压力，需通过主体对特殊情境及自己的行为结果的认识，才能发生作用。如在秩序良好的公共场所，主体必须认识到：人人都遵守排队规则，若自己插队，定会遭到公众的反对。这就是主体对情境的理解或认识。没有这种认识，情境压力再大，仍将无济于事。因此，情境压力不同于奖励和惩罚的直接外在压力，而是一种间接的外在压力。
在现实生活中，间接的外在压力即情境压力，对人的服从行为的影响是很大的。认识到这一点，对理解人类行为具有重要意义。在战争场合下，士兵对杀伤命令的服从，也可能会出现犹豫。主体离受害者的距离愈远，目睹受害者的可能性愈小，则对杀伤命令的服从性增加，反之则降低。这就是情境作用的影响。
四、依从性遵从的教育策略
依从性遵从教育策略需以“导行”与“践行”为核心。
导行是“导之以行”的简称，即教师要依据依从性遵从的产生条件创设情境，采取各种方式方法引导学生去履行规范。
践行是实践规范行为的简称，即学生要依据规范的要求，履行相应的规范。
“导行”与“践行”的策略是依据规范的依从性内化要求制定的。这是基础道德教育的起点策略，不是终点，更不是策略的全部。通过“导行”与“践行”可以使学生去履行规范并获得相应的合乎规范要求的行为经验，因而是必须的。
（3）依从性遵从的教育方式方法
依从性遵从的教育方式方法即“导行”与“践行”的方式方法有：①强化行为训练，开展行为评比；②加强监督与检查，保证规范的切实遵行；③适当进行奖惩，强化行为的遵循。
（4）依从教育活动的设计
所谓依从活动，是依据规范的依从性遵从的要求而进行的。为此，此类活动设计必须注意以下几点：①活动的主题应依据规范的依从性遵从的要求设定；②活动的内容及方式应以导行——践行为核心；③活动的重点，在于确立新的规范行为，排除不良习惯的干扰；④活动成效的考核应以学生的规范行为是否确立为依据；⑤活动应合理应用监督检查以及奖励与惩罚，强化行为自然后果。