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【摘 要】倾听是一种教育行为和方式，它的核心是思考，它自始至终贯穿于教学的全过程，从某种意义上说，教学的过程就是思考和探究的过程。课堂上的精彩与感动都源于心与心的真诚对话，而真诚的对话需要智慧的倾听者。我们要学会用微笑收获信任；用包容建立自信；用等待给予机会；用理解创造精彩。
【关键词】真诚 倾听（者） 智慧
中图分类号：G623.5
【正文】
数学课堂是自主建构的过程，是师生之间、生生之间交流互動与共同发展的过程，课堂教学过程需要对话与交流，而有效的数学交流，更需要教师真诚的倾听，明智的选择，智慧的引领，促进师生之间、生生之间的众多信息相互碰撞。交流，让学生的思维插上翅膀，让学生的数学思维得到发展。做到这一切的前提就是要会倾听。
那么，我们在倾听时，我们要倾听学生的什么呢？需要做什么呢？
1、倾听学生的与众不同
课堂教学，交流让我们在前行，学生在阐述见解时，时常具有个人独特的数学认识，出现与众不同的想法，这时教师要有耐心，认真的分析学生的发言。
一节“转化”策略的课堂教学片段如下：
计算下图的周长。
师：“图中的1米表示什么的长度呢？怎样计算它的周长呢？”
生：1米是表示从上到下长1米，从左到右也是1米。我可以把它分成5个正方形。（此时，台下一片嘘、啊的惊叹声，教师面露难色）
随即教师让学生坐下，请其他学生回答。配合学生的回答，教师演示预设好的动画方案。笔者随即写下：“教师为什么不让孩子说完，你在想什么？”孩子的回答是一个多么有价值的生成性资源。我们能理解教者的心情：为了寻找到自己预设的平移方法，在多数学生的呼应下，教师选择了止步。但我无法理解教者的行为，这样的行为，熄灭了学生创造性思维的火花，终止了生成性资源可利用和再创造的绝好机会，终止了提升该题价值的机会，暗淡了教师教学机智和倾听的智慧。
从图中看，学生的直觉：围成图形的每条线段长度相等，容易让学生想到把图形分割成5个相等的正方形。课后我了解学生的真实想法：“5个正方形中的上下、左右凸出来的四个正方形都只有三条边，每条边都是1米的 ，也就是 米，共有12个 米，周长就是4米。”笔者认为教者叫停的原因大致有二：一是学生的想法没有按照课件的预设进行；二是担心学生的思考跑题，去求面积，不求周长。那样会浪费更多的时间，因而叫停了学生的回答。相反，笔者认为让学生继续说下去，会取得意想不到的效果，更能体现学生主体的原则，体现课堂教学生成性资源的可利用性，使挖掘提升问题的价值成为可能，展示教师运用生成性“错误”教学资源的机智。
孰不知在这样的心理作用下，丢失的不仅仅是错失利用生成性资源，引导学生探究的大好机会，同时也是一种文化的丢失——人文关怀。
在这个案例中，学生与众不同的想法多么富有想象力和创意，如果教者给予学生交流的机会，那么演绎一段精彩的对话，提升该题的价值，凸现教者的智慧是可以想象得到的。
2、倾听学生的错误
在教学“百分率”时，笔者引导学生理解“到校人数”就是“出勤人数”，继而理解“出勤率”时，教师问：那么“未到校百分率”又叫什么呢？老师请四名学生板演。结果有一名学生正确写出“缺勤率”，其中一名学生写的是“缺席率”， “席”字没有写正确。交流时，学生都认为没有正确的，教师“顺水推舟”将错就错地问：“如果全部是错误的，正确的人数占总人数的百分之几，也是就是“正确率”是多少？”引出用“0%”表示正确率，追问，可以这样表示吗？由此让学生明确百分率最低是可以是0%。再问：“那么错误率是多少？”通过学生的计算，让学生在对比中体验百分率最高是100%，最后明确告诉学生“缺勤率”是正确的，从而再次让学生口头计算板演的“正确率”和“错误率”，对百分率的计算模式加以巩固。
3、倾听学生的认知冲动
在笔者教学“运用方向和距离确定物体位置”的时候，教学例题时，明确了以南北方向为基准描述物体的位置。笔者设计了下面的问题。
以灯塔为中心，图上蛇岛距灯塔2厘米，你能描述蛇岛的位置吗？
问题刚出示，便遭遇到学生的质问：“老师你的图画错了”。笔者笑着问道：“老师错了，错在哪里呢？”
学生也不甘示弱的说道：“角度标错了！应该以南北方向为基准。”学生议论。
笔者顺水推舟地问道：“那你认为怎样标角度呢？”这位同学似有所悟。 说道：“好像可以这样标。”
师：那北偏东的角度是多少呢？
生：应该是60度吧！
师：现在你是怎样想的呢？
生：学生手指北和东之间的范围，这部分是90度，减去30度，就是60度了。
……
在这个案例中，笔者借助孩子的一时冲动——“老师你错了”，成功实施了笔者的意图，孩子在交流中更加深刻地认识到以南北方向为基准。笔者的故意引起了学生的注意，能更好地运用学生的质疑分析问题的能力，为突出笔者的意图而创造了机会。
4、倾听学生的无意
在教学“圆锥的体积”的时候，学生根据实验的过程总结现象时，当第二位学生再总结说明时出现了口误，把总结说成了：“在圆锥和圆柱等底等高的情况下，圆锥的体积是长方体的三分之一。”笔者略作停顿，随即有学生提出不是“长方体的三分之一”应该是“圆柱体的三分之一”。此处肯定。接着追问，如果说：“在等底等高的情况下，圆锥体是长方体体积的三分之一，对吗？小组讨论。”
有学生认为：“圆锥体要是圆柱体体积的三分之一，在等底等高的情况下，所以这句话不对。”笔者补充问道：“在等底等高的情况下，圆柱和长方体的体积关系怎样？”略作思考，部分学生终于找到了自信的桥梁，说明了正确的理由，并统一了立体图形的体积计算公式：V=SH，圆锥体要乘三分之一。
虽然这里我们是可以一改而过的口误，但笔者通过思考性的倾听，提出了新的问题，经过讨论后解决了新的问题，不仅拓展了学生的思维，还让学生意识到知识之间的前后联系，使学生的知识结构化。
课堂上的精彩与感动都源于心与心的真诚对话，而真诚的对话需要智慧的倾听。倾听是一种教育行为和方式，它的核心是思考，它自始至终贯穿于教学的全过程，从某种意义上说，教学的过程就是思考和探究的过程。我们要学会用微笑收获信任；用包容建立自信；用等待给予机会；用智慧的倾听去创造精彩。
老师们，用我们的智慧去倾听孩子们的心声吧！让我们在传承美德的同时，体现一种人文关怀，体验过去所不能体验到的快乐和收获。让倾听成为一种关怀，让互动的平台成為一种可能。倾听时，我们需要尊重，信任以及对问题正确的思考与决定，将成就教者智慧的课堂，凸现教者的智慧。
作者简介：周正明，78年，男，江苏扬州，汉，江都区实验小学，一级教师，研究方向：小学数学。
【关键词】真诚 倾听（者） 智慧
中图分类号：G623.5
【正文】
数学课堂是自主建构的过程，是师生之间、生生之间交流互動与共同发展的过程，课堂教学过程需要对话与交流，而有效的数学交流，更需要教师真诚的倾听，明智的选择，智慧的引领，促进师生之间、生生之间的众多信息相互碰撞。交流，让学生的思维插上翅膀，让学生的数学思维得到发展。做到这一切的前提就是要会倾听。
那么，我们在倾听时，我们要倾听学生的什么呢？需要做什么呢？
1、倾听学生的与众不同
课堂教学，交流让我们在前行，学生在阐述见解时，时常具有个人独特的数学认识，出现与众不同的想法，这时教师要有耐心，认真的分析学生的发言。
一节“转化”策略的课堂教学片段如下：
计算下图的周长。
师：“图中的1米表示什么的长度呢？怎样计算它的周长呢？”
生：1米是表示从上到下长1米，从左到右也是1米。我可以把它分成5个正方形。（此时，台下一片嘘、啊的惊叹声，教师面露难色）
随即教师让学生坐下，请其他学生回答。配合学生的回答，教师演示预设好的动画方案。笔者随即写下：“教师为什么不让孩子说完，你在想什么？”孩子的回答是一个多么有价值的生成性资源。我们能理解教者的心情：为了寻找到自己预设的平移方法，在多数学生的呼应下，教师选择了止步。但我无法理解教者的行为，这样的行为，熄灭了学生创造性思维的火花，终止了生成性资源可利用和再创造的绝好机会，终止了提升该题价值的机会，暗淡了教师教学机智和倾听的智慧。
从图中看，学生的直觉：围成图形的每条线段长度相等，容易让学生想到把图形分割成5个相等的正方形。课后我了解学生的真实想法：“5个正方形中的上下、左右凸出来的四个正方形都只有三条边，每条边都是1米的 ，也就是 米，共有12个 米，周长就是4米。”笔者认为教者叫停的原因大致有二：一是学生的想法没有按照课件的预设进行；二是担心学生的思考跑题，去求面积，不求周长。那样会浪费更多的时间，因而叫停了学生的回答。相反，笔者认为让学生继续说下去，会取得意想不到的效果，更能体现学生主体的原则，体现课堂教学生成性资源的可利用性，使挖掘提升问题的价值成为可能，展示教师运用生成性“错误”教学资源的机智。
孰不知在这样的心理作用下，丢失的不仅仅是错失利用生成性资源，引导学生探究的大好机会，同时也是一种文化的丢失——人文关怀。
在这个案例中，学生与众不同的想法多么富有想象力和创意，如果教者给予学生交流的机会，那么演绎一段精彩的对话，提升该题的价值，凸现教者的智慧是可以想象得到的。
2、倾听学生的错误
在教学“百分率”时，笔者引导学生理解“到校人数”就是“出勤人数”，继而理解“出勤率”时，教师问：那么“未到校百分率”又叫什么呢？老师请四名学生板演。结果有一名学生正确写出“缺勤率”，其中一名学生写的是“缺席率”， “席”字没有写正确。交流时，学生都认为没有正确的，教师“顺水推舟”将错就错地问：“如果全部是错误的，正确的人数占总人数的百分之几，也是就是“正确率”是多少？”引出用“0%”表示正确率，追问，可以这样表示吗？由此让学生明确百分率最低是可以是0%。再问：“那么错误率是多少？”通过学生的计算，让学生在对比中体验百分率最高是100%，最后明确告诉学生“缺勤率”是正确的，从而再次让学生口头计算板演的“正确率”和“错误率”，对百分率的计算模式加以巩固。
3、倾听学生的认知冲动
在笔者教学“运用方向和距离确定物体位置”的时候，教学例题时，明确了以南北方向为基准描述物体的位置。笔者设计了下面的问题。
以灯塔为中心，图上蛇岛距灯塔2厘米，你能描述蛇岛的位置吗？
问题刚出示，便遭遇到学生的质问：“老师你的图画错了”。笔者笑着问道：“老师错了，错在哪里呢？”
学生也不甘示弱的说道：“角度标错了！应该以南北方向为基准。”学生议论。
笔者顺水推舟地问道：“那你认为怎样标角度呢？”这位同学似有所悟。 说道：“好像可以这样标。”
师：那北偏东的角度是多少呢？
生：应该是60度吧！
师：现在你是怎样想的呢？
生：学生手指北和东之间的范围，这部分是90度，减去30度，就是60度了。
……
在这个案例中，笔者借助孩子的一时冲动——“老师你错了”，成功实施了笔者的意图，孩子在交流中更加深刻地认识到以南北方向为基准。笔者的故意引起了学生的注意，能更好地运用学生的质疑分析问题的能力，为突出笔者的意图而创造了机会。
4、倾听学生的无意
在教学“圆锥的体积”的时候，学生根据实验的过程总结现象时，当第二位学生再总结说明时出现了口误，把总结说成了：“在圆锥和圆柱等底等高的情况下，圆锥的体积是长方体的三分之一。”笔者略作停顿，随即有学生提出不是“长方体的三分之一”应该是“圆柱体的三分之一”。此处肯定。接着追问，如果说：“在等底等高的情况下，圆锥体是长方体体积的三分之一，对吗？小组讨论。”
有学生认为：“圆锥体要是圆柱体体积的三分之一，在等底等高的情况下，所以这句话不对。”笔者补充问道：“在等底等高的情况下，圆柱和长方体的体积关系怎样？”略作思考，部分学生终于找到了自信的桥梁，说明了正确的理由，并统一了立体图形的体积计算公式：V=SH，圆锥体要乘三分之一。
虽然这里我们是可以一改而过的口误，但笔者通过思考性的倾听，提出了新的问题，经过讨论后解决了新的问题，不仅拓展了学生的思维，还让学生意识到知识之间的前后联系，使学生的知识结构化。
课堂上的精彩与感动都源于心与心的真诚对话，而真诚的对话需要智慧的倾听。倾听是一种教育行为和方式，它的核心是思考，它自始至终贯穿于教学的全过程，从某种意义上说，教学的过程就是思考和探究的过程。我们要学会用微笑收获信任；用包容建立自信；用等待给予机会；用智慧的倾听去创造精彩。
老师们，用我们的智慧去倾听孩子们的心声吧！让我们在传承美德的同时，体现一种人文关怀，体验过去所不能体验到的快乐和收获。让倾听成为一种关怀，让互动的平台成為一种可能。倾听时，我们需要尊重，信任以及对问题正确的思考与决定，将成就教者智慧的课堂，凸现教者的智慧。
作者简介：周正明，78年，男，江苏扬州，汉，江都区实验小学，一级教师，研究方向：小学数学。