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摘 要：研究生建言行为能够促进科研团队的集体学习，服务于导师、团队和个体的发展，而导师指导方式对学生的组织公民行为和心理状态都有重要影响。基于积极心理学和社会交换理论，探讨了辱虐型指导方式对研究生建言行为的影响及其过程机制。采用问卷调查方法收集436份样本数据，使用结构方程模型进行数据分析并发现：辱虐型指导方式能够显著抑制研究生建言行为，使学生在面对导师和团队时保持沉默，并且这个影响是通过降低研究生心理资本和导师-学生交换关系的双重中介作用实现的。因此可以通过培育学生心理资本和共建高质量交换关系来缓解辱虐指导的负面影响，促进学生建言行为。
关键词：辱虐型指导方式；建言行为；心理资本；导师-学生交换关系
一、引言
研究生教育是高等教育阶段的重要组成部分。研究生在此阶段从基础知识的接受性学习逐渐转向创新和探索式的学术研究，成为我国科研人员的主要后备力量，是我国人才发展战略和创新驱动战略的基础。在研究团队中，有些研究生能够与导师进行良好的沟通与交流，在团队中畅所欲言；有些研究生面对导师和同门则倾向于保持沉默，甚至充满恐惧。建言（Voice）是有目的性和建设性的人际间交流行为[1]，在职场情境中建言对组织、团队健康发展的支撑作用已经得到普遍认同，组织行为学领域针对企业员工建言行为的影响因素和结果展开了广泛的探讨，但是在教育情境中鲜有研究。学生的建言行为不仅能够使导师更好地认知自己、团队和科研工作，正面促进团队绩效和创新，还能提升学生的自我效能。但是建言作为非必须的角色外行为，需要特定因素的鼓励和激发，而导师指导方式对学生是否保持沉默有重要影响。故本研究以高校研究生为调查对象，考察导师的辱虐指导对研究生建言行为的影响，并通过探讨其内在机制提出实践启示和政策建议，为提高科研绩效、研究生培养质量和改善师生关系提出理论依据。
二、理论基础
Liang等（2012）从功能、导向和影响出发，将建言分为促进性建言和抑制性建言，认为建言都是个体自发的、并非规定和要求的角色外行为，积极建言与消极建言并存，对组织和个人都有多重影响。[2]近年来研究者就职场情境下的员工建言行为已经取得了丰富的研究成果。在导师-研究生组成的团队中，建言行为可以提高学生的主观能动性，促进团队创新绩效、决策制定和领导效率。[3][4]学生的促进性建言通常是指就改进团队、研究的整体机能表达建议，提出自己的观点，使团队的未来变得更好；抑制性建言则是指出团队内、研究中的不良行为、缺陷和问题，以助团队整体绩效的提升。建言对象可能是导师、导师团队、同门或者整个团队。建言渠道可能是正式（团队组会、研讨会等）或非正式渠道（闲谈、进餐等）。在个体层面，人格特征、工作满意度、心理依附、情感承诺等都能够促进建言。[5]在团队层面，领导风格、团队氛围和文化、权力距离导向、组织支持感、团队结构都会影响建言的倾向。[6][7]个体在团队内的建言对其工作满意度、组织承诺和角色内绩效都有正向影响，但也有可能被认为是在发泄负面情绪、制造麻烦，从而遭到惩罚和排斥。[8][9]只有当个体感知到建言的收益大于风险时才会触发建言行为。对研究生来说，导师能够影响资源分配和学术绩效，建言的潜在收益可能是导师的重视、资源的倾斜、在团队内感知胜任力的提高、好声誉等。风险可能是被误解、边缘化、报复等。因此个体在建言前会经过深思熟虑的决策过程，充分评估建言的收益与风险，比如建言是否会受到导师重视，是否会遭到团队反对，能否被采纳，是否影响组织自尊，能否提升自己的形象等，只有在感知收益大于风险时，才会触发建言行为。而导师的指导方式会向研究生传递其是否愿意采纳、尊重建言的信号，影响研究生对建言行为成本和收益的预期。
辱虐管理（abusive supervision）是指下属感知到的领导对其进行的语言上或非语言上的持续性敌对行为，不包括身体接触行为，具体表现为冷嘲热讽、公开指责批评、粗鲁无礼、刻意冷落、不守承诺、侵犯隐私、强权压制等。[10]辱虐管理能够对个体的工作态度、心理健康、绩效等方面造成严重的负面影响。由于我国存在高权力距离的文化根源，在传统的“上尊下卑”观念下，辱虐管理在各类组织中都比较常见。研究表明，在企业情境下，领导的辱虐管理与员工的建言行为有显著负相关。[11]而现有文献中对这种不当督导行为的研究主要局限于职场，缺乏对其他公共领域中权力人际关系的探讨。在高校的“导师-研究生”情境中，研究生的工作就是在团队中参与、协助导师的科研项目，完成学位论文并达到发表要求，产出科研绩效，而导师是研究生的领导者、直接主管，对于研究生毕业与否、学术成就甚至未来职业生涯都有十分重要的影响，因此师生关系较为紧密，可看作一种特殊的上下级关系。导师的辱虐型指导方式指某些导师在指导其学生完成学业过程中，采用大量或持续的言语或非言语侵害行为，包括当众批评学生、大声呵斥学生、贬损学生人格以及对待学生冷漠粗鲁等。[12]辱虐指导给学生带来的心理负担、焦虑感和失落感会对其身心健康和行为造成巨大的消极影响。[13]因此本研究拟考察导师的辱虐型指导方式对研究生建言行为的影响，并基于积极心理学和社会交换理论对影响机制和过程进行解释，验证研究生心理资本和导师-学生交换关系的双中介作用。
三、研究假设
（一）辱虐型指导方式与研究生建言行为
当领导的行为传递积极信息时，下属对建言效果的预期更好，对建言风险的感知更低，从而促进建言行为。例如变革型领导、伦理型领导会通过构建集体承诺，创造信任环境，促进宽松和公平氛围，鼓励下属建言，使下属心理安全感得到提升，更易建言。[14][15]而辱虐管理可能會使团队形成保守、排外、不支持或恐惧氛围，加剧团队内部权力分布不均，使下属感知到威胁或不公正，建言成本上升，从而决定保持沉默，隐瞒潜在问题和积极建议。[16]研究表明辱虐型领导行为会使下属产生心理背离，进而抑制建言行为。[17]尤其是抑制性建言行为很可能会被视为抱怨、冒犯和批评。当导师、导师团队或同门认为研究生的建言是在质疑、挑战他们的权威和正确性时，就会产生抵触心理，可能采用辱虐指导的方式给予研究生心理和情绪上的非善意对待，造成研究生心理紧张，心理安全感知下降，从而谨言慎行。从印象管理视角，研究生受到内在动机驱动，希望在团队中有良好表现，可能会主动建言；也可能害怕在团队中形象受损，从而避免建言。若导师们将研究生的建言当作一种积极的角色外行为，并给予积极反馈、采纳和实践时，研究生就会感知到鼓励和尊重，进而更愿意畅所欲言。此外根据期望理论，辱虐指导可能会打破研究生对获得公平对待的期望，提高对建言风险的感知。综上所述，当导师采用辱虐型指导方式时，研究生对建言行为的风险评价会超过收益，从而保持沉默，抑制建言意愿。基于以上分析，提出如下假设。 H1：辱虐型指导方式负向影响建言行为。
（二）辱虐型指导方式与心理资本
心理资本是人力资源管理研究的重要主题，其理论基础是心理资源理论，心理资源既包括个体内心深处珍视的事物（如自尊、健康等），也包括个体实现目标所需要的事物（如支持、声誉等）。Luthans等人（2005）把积极心理学成果应用到组织行为学中，将相关性较高的心理资源整合为一个更高层次的核心构念，即“心理资本”，包括自我效能、希望、乐观和韧性四种积极心理状态。[18]心理资本的定义为：“个体积极的核心心理要素，具体表现为符合积极组织行为标准的心理状态，超出人力资本和社会资本，能够通过有针对性的投入和开发而使个体获得竞争优势。”研究认为领导行为是下属积极或消极情绪经历和心理状态的主要来源，因此下属的情绪和心理状态是领导行为理论中的一个重要研究主题。[19]领导者的支持与承诺对于下属的“希望”水平是至关重要的资源，有效的组织支持感（如积极的、建设性的反馈、社会认同等）有助于缓解下属的悲观情绪，推动下属的乐观水平；而缺乏支持感的环境则会抑制甚至破坏心理资本，例如当领导者频繁采用批评和消极反馈来对待下属，缺乏对下属的认可，就会降低下属的积极心理资本，导致下属的疏离和越轨行为。领导者的敌意行为往往会改变下属的认知，比如自我效能、心理安全等，使个体承受较高心理压力，增加组织偏差行为。[20]因此在导师-研究生情境中，频繁的辱虐指导会破坏研究生对自我和未来的认知，过多的工作量和角色负荷会使研究生感知到工作需求升高，同时所需的心理资源又降低，二者协同使工作压力倍增。研究生在持续的工作压力中自我效能感降低，对学业和职业的未来不再充满希望，陷入悲观情绪，认为自己难以胜任和完成研究工作，对顺利毕业和未来职业成就失去自信，甚至导致专业承诺和组织承诺的降低，难以从打击和挫折中获得恢复的力量。基于以上分析，提出如下假设。
H2：辱虐型指导方式负向影响心理资本。
（三）辱虐型指导方式与导师-学生交换关系
基于社会交换理论，组织中个体之间的交换过程既包括物质交换也包括社会交换。建立在信任、善意、忠诚和责任基础上的社会交换关系中，交换双方都期望自己的付出在未来得到相应回报。研究生与导师、团队的社会交换形式主要表现为：研究生参与导师的科研项目，为团队整体利益服务，在团队内部输出组织行为，获得来自导师和团队的智力、学术、财务、社会网络等资源和组织支持。因此这种特殊的领导成员交换关系（Leader-Member Exchange，简称LMX）也可以称为导师-学生交换关系，这种关系对学生的心理状态、学业工作有直接、显著的影响。[21][22]在低质量的交换关系中，导师和学生之间的关系较为陌生，只进行最基本的交换；在高质量的交换关系中，导师与学生成为成熟的合作伙伴，在更深的层次和情感上彼此支持、信任、尊重。当导师能够满足学生的学业、经济和心理需要，学生也能够通过帮助和绩效回报导师时，互惠行为就会促进积极的高质量交换关系的形成。当学生感知到导师的辱虐指导行为时，比如讽刺挖苦、指责贬低、冷嘲热讽、漠不关心，学生就会表现出疏离和消极的交换行为，使交换关系质量进一步下降。包括基于以上分析，提出如下假设。
H3：辱虐型指导方式负向影响导师-学生交换关系。
（四）心理资本和导师-学生交换关系的双中介作用
环境通过个体的心理感知影响其行为。心理因素是下属建言行为的直接前置因素，心理安全、心理依附、心理背离、认同等都是影响建言的重要机制。[23]首先，当研究生具有较高自我效能时，有更大的自信和资源运用能力，就会倾向于承担更高风险、挑战性的角色外行为，表现得更积极，因此建言行为更高。当研究生的乐观、希望水平越高时，对建言后得到导师的重视、采纳和赞扬的预期越高，在积极情绪的驱动下更可能采取主动的建言行为来实现期待。因此，若导师采用善于聆听并且采纳建议的指导方式，研究生对建言就会抱有正面情绪体验和预期，进而驱动行为。坚韧顽强的个体在遇到反对、批评的情况下更容易得到恢复，不怕麻烦和挫折，对于建言的负面后果承受力更强，因此韧性与建言行为正相关。[24]综上，如果导师采用辱虐指导方式，贬低学生能力，训斥责怪学生，学生就可能因为遭受质疑而自我效能降低，积极情绪体验下降，甚至被恐惧等消极情绪所代替，从而畏于建言，保持沉默。消极情绪（如恐惧等）对建言的抑制作用远远大于积极情绪对建言的促进作用。因此提出如下假设。
H4a：心理资本在辱虐型指导方式与建言之间起中介作用。
基于社会交换理论，领导-成员交换关系是影响下属建言的重要前置因素。只有当下属感受到来自组织和领导的支持和关怀时，作为对信任的回报，才会说出自己真实的想法。当交换关系较好时，导师将学生当作“自己人”看待，并给予信任、关照和尊重，帮助学生共同应对、解决科研和学業中的难题，使学生顺利毕业与就业。学生出于信任、忠诚、责任的交换，更加维护和重视导师及团队的利益，也感知到导师对自己的重视和期望，愿意承担更多角色外的责任，因而建言行为得到加强，减少沉默。其次，学生会根据交换关系来预测自己建言行为的结果，当双方都对“逆耳忠言”进行积极归因时，学生会更加敢于建言，导师也更加善于倾听和接受。而当导师-学生交换关系较差时，学生会产生心理背离，造成心理契约破坏，在内心寻求隐性的公平感，减少对导师和团队的责任与付出，从而抑制建言行为。因此提出如下假设。
H4b：导师-学生交换关系在辱虐型指导方式与建言之间起中介作用。
四、研究方法
（一）样本与数据收集
正式大样本调研采用分层抽样基础上的随机抽样与便利性抽样相结合的方法，通过现场发放、微信推送、咨询公司采集三种途径发放调查问卷，最后共回收436份有效问卷。样本基本信息见表1。
（二）测量工具 本问卷所采用的工具均为已经过大量文献验证过的成熟量表，经过团队内部讨论对题项表述进行适应性调整，使其符合研究生教育情境，形成问卷初稿。利用学术交流机会向心理学和组织行为领域专家咨询修改意见。针对本校与兄弟院校不同专业的研究生群体进行预调研，检验问卷信度效度，与在读研究生就问卷表面效度进行沟通，形成最终问卷。
1.辱虐型指导方式
参照Tepper（2000）开发的原量表[25]并借鉴刘军等（2013）的高校情境量表[26]，根据高校导师-研究生情境对题项进行修改，最终形成15个条目的量表，采用Likert6点计分。具体条目如“我的导师会讽刺我”、“我的导师对我很粗鲁”、“我的导师会因为我的学业问题否定我的人格”、“我的导师说我的想法或感受很蠢”等。对修改后的量表进行探索性因子分析，提取出一个主成分，并且因子的载荷都大于0.6。度量模型拟合指标为χ2=451.276，df=189，χ2/df=2.39<3，NFI=0.980，NNFI=0.987，CFI=0.988，IFI=0.988，RMSEA=0.056，均较为理想。
2.建言
参照Liang等（2012）开发的量表[27]，根据高校导师-研究生情境对题项进行修改。分为促进性建言和抑制性建言，共8个题项，采用Likert5点计分。具体条目如“为帮助导师、团队达成目标积极建言献策”、“积极建议对导师、团队有利的新项目”、“劝阻其他同学或老师不要做对导师或团队不利的事”、“当团队出现问题时，勇于指出问题所在，即使这样会影响自己和其他人的关系”等。度量模型拟合指标为χ2=40.908，df=19，χ2/df=2.15<3，NFI=0.980，NNFI=0.984，CFI=0.989，IFI=0.989，RMSEA=0.051，均较为理想。
3.心理资本
参照Luthans等人（2007）的问卷[28]，根据研究生情境对题项表述进行适应性修正，分为四个维度，每个维度6个题项，共24个题项。包括“自我效能”维度，如“我相信自己能分析长远的问题，并找到解决方法”；“希望”维度，如“目前，我正在实现我为自己设定的学业目标”；“乐观”维度，如“对我的学业未来会发生什么，我持乐观态度”；“韧性”维度，如“在学业中，我无论如何都会去解决遇到的难题”，共24个题项，采用Likert6点计分。度量模型拟合指标为χ2=299.040，df=183，χ2/df=1.63<2，NFI=0 .976，NNFI=0.989，CFI=0.990，IFI=0.990，RMSEA=0.038，均较为理想。
4.导师-学生交换关系
参照赵可汗等人（2014）的企业情境量表[29]和刘军等人（2013）的研究生情境量表[30]，对题项表述进行适应性修正，共7个题项，采用Likert6点计分。具体条目如“我很信任我的导师，支持导师的决策”，“我的导师会运用他/她的职权帮我解决学业上的重大问题”、“我觉得我的导师很清楚学生的权利”等。度量模型拟合指标为χ2=21.506，df=9，χ2/df=2.39<3，NFI= 0.987，NNFI=0.987，CFI=0.992，IFI=0.992，RMSEA=0.057，均较为理想。
（三）数据检验
用SPSS20.0和EQS6.1对数据进行Pearson相关性统计和验证性因子分析，结果如表2所示。所有变量的Cronbach’s alpha值都大于0.8，说明信度良好。变量间相关性显著，可以进行后续结构方程模型分析。所有题项的因子载荷均大于0.6，组合信度CR值都大于0.8，辱虐指导、心理资本和导师-学生交换关系的AVE值都大于0.5，建言略小于0.5，基本可以接受。四个变量度量模型的模型匹配度较好，NFI、NNFI、CFI和GFI都大于0.9，RMSEA基本都小于0.08，整体上基本达到标准。AVE的平方根值都大于变量间相关。综上，度量模型具有较好的聚合效度和区分效度。采用EQS6.1对数据进行结构方程模型检验。
五、假设检验
如图1所示，辱虐指導与建言行为显著负相关（β=-0.163，t=-3.766，p<0.001），H1得到支持。主效应模型拟合指标为χ2= 777.439，df=376，χ2/df=2.07<3，NFI= .972，NNFI=.984，CFI=0.986，IFI=0.986，RMSEA=0.050，均比较理想。如图2所示，在双中介全模型检验中，辱虐型指导方式负向影响研究生的心理资本（β=-0.132，t=-2.964，p<0.01）和导师-学生交换关系（β=-0.339，t=-5.096，p<0.001），H2和H3得到支持。心理资本正向促进建言（β=0.446，t=7.579，p<0.001），导师-学生交换关系正向促进建言（β=0.117，t=3.093，p<0.01），并且辱虐型指导方式对建言的影响不显著（β=-0.067，t=-1.785，p>0.05），说明心理资本和导师-学生交换关系起完全中介作用。中介效应模型拟合指标为χ2= 1350.938，df=697，χ2/df=1.94<2，NFI=0.963，NNFI=0.981，CFI=0.982，IFI=0.982，RMSEA=0.046，都符合标准。
六、研究结果与讨论
本研究的理论贡献主要在于，将组织行为学中的构念辱虐管理、建言和领导成员交换关系借鉴到教育情境下进行应用和验证，考察导师的指导方式对研究生在团队内建言行为的影响，并结合积极心理学和社会交换理论来共同解释研究生建言行为的形成机制。本研究主要形成如下三点结论。
第一，导师的辱虐型指导方式会显著抑制研究生的建言行为。学生积极参与并提出合理的建议能够促进科研团队的集体学习，服务于团队和个体的发展。而辱虐和苛责式的指导方式会使学生对建言心存顾虑，对促进性和抑制性建言都有不利影响。建言的内容和态度都会成为导师评估学生的重要依据，如果导师对学生的建言冷嘲热讽、打击贬低甚至不理不睬，学生就不会再畅所欲言、说出自己的想法，因为建言可能会导致更多的不满和辱虐。也就是说，当学生感知到导师的不可接近性和侵略性时，就不会轻易建言。 第二，心理资本的降低是辱虐指导导致建言行为下降的中介机制。与特质论观点不同，心理资本是一种可引导、可开发、可习得的个人积极心理能力，因此个体的心理资本会受到环境因素影响，并且会改变个体行为。根据资源保存理论，当个体所拥有的心理资源不足以满足多重期望和要求时，就会产生压力感。而辱虐指导会通过降低研究生积极的心理资源使其建言效能感降低，对建言的结果不抱希望和乐观态度，遭到挫折和反对后难以恢复，从而变得唯唯诺诺，保持沉默，不愿甚至不敢在导师和团队面前表达自己真实的意见和建议。
第三，导师-学生交换关系的降低是辱虐指导导致建言行为下降的中介机制。社会交换理论是解释下属建言行为的主要理论之一，表明导师和学生之间是双向关系，任何一方对另一方失去承诺、信任和支持，都会导致关系质量下降。高质量的导师-学生交换关系能够带动学生的内在动机和认同感，而低质量的导师-学生交换关系会引发学生的疏离感。导师对于学生在学期间的学业和生活满意感有重要影响，因此如果导师对学生采用辱虐指导，会降低学生对交换关系的感知，使学生不愿再回馈导师和团队，降低建言行为。
本研究结果给学校、导师、学生都提供了启示。
第一，建言对组织、团队健康发展的支撑作用已经得到普遍认同，学生在畅所欲言的安全环境中积极建言，不仅对团队的绩效、创新有正面作用，使导师能够更好地认知自己、团队和科研工作，还能够提升学生的自我效能。导师的辱虐型指导方式可能在短期内能够提高学生的学业投入和科研绩效，但是会降低学生的心理安全感和自我效能，使学生在面对导师及领导时战战兢兢、唯唯诺诺，采用逢迎策略，甚至情绪耗竭。有的导师一方面鼓励学生建言，另一方面则采用贬低苛责、冷嘲热讽来对待学生的真实想法，这种矛盾的做法会更加抑制学生建言的意图，降低建言效能感，使学生不敢说、不想说、甚至故意不说，从而形成恶性循环，破坏师生关系。
第二， 辱虐指导会通过降低学生的心理资本而影响建言行为，因此学校、学院可以通过心理疏导、组织活动、组建平台、形成社群等方式为研究生提供激励和支持，营造宽松氛围，促进研究生心理资本的形成和积累，缓解在学业和研究中遭受的挫折，降低辱虐行为对研究生建言效能的打击，从而保护建言行为。此外，研究生应提高自己与导师和团队的沟通能力，在提出抑制性建言时要注意态度和方法，平时增加积极的人际互动，提升团队归属感，使建言对象感知到建言的目的在于善意的帮助和促进，并非抱怨、挑衅和冒犯。
第三， 导师-学生交换关系是双向关系，维护这种关系需要建立在双方的信任、支持、责任和承诺上，因此不仅导师要避免辱虐型指导方式，学生也要积极投入学业和工作，回应并满足导师的要求，双方共建高质量交换关系。在高质量交换关系的基础上，学生对导师有绝对的信任，即使导师偶尔为了鞭策学生而有所责备，学生也会认为导师的“严爱”是为了促进他的进步，并不会破坏对导师信任，也不会减少建言。
第四， 个体的建言行为是个体因素和环境因素的相互作用，尤其会受到团队建言氛围的影响。因此导师指导方式除了会直接影响学生心理状态和行为，还会通过所营造的整体团队氛围和导向间接作用于学生。建言行为是一种有挑战性的组织公民行为，因此不安全的团队建言氛围会负向影响建言行为，即学生感觉到自己所提出的建议无用或者危险时会选择沉默。因此团队作为一个整体对建言行为所持有的态度直接影响该行为的产生，而促进性、支持性的建言氛围（如同门支持）可有效减少学生建言过程中可能遇到的阻力，促进心理授权，为学生搭建心理安全感和沟通的桥梁，使学生感知到控制感，从而激发内在动机和被授权感。
本研究尚存在一些不足，在未来研究中应注意以下几点：第一，采用导师-研究生配对数据以降低共同方法偏差；第二，博士生与导师之间的关系较硕士生更紧密，师生关系持续时间更长，导师对学生未来职业发展影响更大，因此未来研究应收集更多的博士生样本；第三，应继续探讨团队层面促進研究生建言的其他因素以及建言的结果，完善研究生建言的理论模型。
（感谢天津大学教育学院2013级本科生刘洋和2016级本科生郑宜坤、魏同科为本研究数据收集所做的工作。）
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（责任编辑 钟嘉仪）
关键词：辱虐型指导方式；建言行为；心理资本；导师-学生交换关系
一、引言
研究生教育是高等教育阶段的重要组成部分。研究生在此阶段从基础知识的接受性学习逐渐转向创新和探索式的学术研究，成为我国科研人员的主要后备力量，是我国人才发展战略和创新驱动战略的基础。在研究团队中，有些研究生能够与导师进行良好的沟通与交流，在团队中畅所欲言；有些研究生面对导师和同门则倾向于保持沉默，甚至充满恐惧。建言（Voice）是有目的性和建设性的人际间交流行为[1]，在职场情境中建言对组织、团队健康发展的支撑作用已经得到普遍认同，组织行为学领域针对企业员工建言行为的影响因素和结果展开了广泛的探讨，但是在教育情境中鲜有研究。学生的建言行为不仅能够使导师更好地认知自己、团队和科研工作，正面促进团队绩效和创新，还能提升学生的自我效能。但是建言作为非必须的角色外行为，需要特定因素的鼓励和激发，而导师指导方式对学生是否保持沉默有重要影响。故本研究以高校研究生为调查对象，考察导师的辱虐指导对研究生建言行为的影响，并通过探讨其内在机制提出实践启示和政策建议，为提高科研绩效、研究生培养质量和改善师生关系提出理论依据。
二、理论基础
Liang等（2012）从功能、导向和影响出发，将建言分为促进性建言和抑制性建言，认为建言都是个体自发的、并非规定和要求的角色外行为，积极建言与消极建言并存，对组织和个人都有多重影响。[2]近年来研究者就职场情境下的员工建言行为已经取得了丰富的研究成果。在导师-研究生组成的团队中，建言行为可以提高学生的主观能动性，促进团队创新绩效、决策制定和领导效率。[3][4]学生的促进性建言通常是指就改进团队、研究的整体机能表达建议，提出自己的观点，使团队的未来变得更好；抑制性建言则是指出团队内、研究中的不良行为、缺陷和问题，以助团队整体绩效的提升。建言对象可能是导师、导师团队、同门或者整个团队。建言渠道可能是正式（团队组会、研讨会等）或非正式渠道（闲谈、进餐等）。在个体层面，人格特征、工作满意度、心理依附、情感承诺等都能够促进建言。[5]在团队层面，领导风格、团队氛围和文化、权力距离导向、组织支持感、团队结构都会影响建言的倾向。[6][7]个体在团队内的建言对其工作满意度、组织承诺和角色内绩效都有正向影响，但也有可能被认为是在发泄负面情绪、制造麻烦，从而遭到惩罚和排斥。[8][9]只有当个体感知到建言的收益大于风险时才会触发建言行为。对研究生来说，导师能够影响资源分配和学术绩效，建言的潜在收益可能是导师的重视、资源的倾斜、在团队内感知胜任力的提高、好声誉等。风险可能是被误解、边缘化、报复等。因此个体在建言前会经过深思熟虑的决策过程，充分评估建言的收益与风险，比如建言是否会受到导师重视，是否会遭到团队反对，能否被采纳，是否影响组织自尊，能否提升自己的形象等，只有在感知收益大于风险时，才会触发建言行为。而导师的指导方式会向研究生传递其是否愿意采纳、尊重建言的信号，影响研究生对建言行为成本和收益的预期。
辱虐管理（abusive supervision）是指下属感知到的领导对其进行的语言上或非语言上的持续性敌对行为，不包括身体接触行为，具体表现为冷嘲热讽、公开指责批评、粗鲁无礼、刻意冷落、不守承诺、侵犯隐私、强权压制等。[10]辱虐管理能够对个体的工作态度、心理健康、绩效等方面造成严重的负面影响。由于我国存在高权力距离的文化根源，在传统的“上尊下卑”观念下，辱虐管理在各类组织中都比较常见。研究表明，在企业情境下，领导的辱虐管理与员工的建言行为有显著负相关。[11]而现有文献中对这种不当督导行为的研究主要局限于职场，缺乏对其他公共领域中权力人际关系的探讨。在高校的“导师-研究生”情境中，研究生的工作就是在团队中参与、协助导师的科研项目，完成学位论文并达到发表要求，产出科研绩效，而导师是研究生的领导者、直接主管，对于研究生毕业与否、学术成就甚至未来职业生涯都有十分重要的影响，因此师生关系较为紧密，可看作一种特殊的上下级关系。导师的辱虐型指导方式指某些导师在指导其学生完成学业过程中，采用大量或持续的言语或非言语侵害行为，包括当众批评学生、大声呵斥学生、贬损学生人格以及对待学生冷漠粗鲁等。[12]辱虐指导给学生带来的心理负担、焦虑感和失落感会对其身心健康和行为造成巨大的消极影响。[13]因此本研究拟考察导师的辱虐型指导方式对研究生建言行为的影响，并基于积极心理学和社会交换理论对影响机制和过程进行解释，验证研究生心理资本和导师-学生交换关系的双中介作用。
三、研究假设
（一）辱虐型指导方式与研究生建言行为
当领导的行为传递积极信息时，下属对建言效果的预期更好，对建言风险的感知更低，从而促进建言行为。例如变革型领导、伦理型领导会通过构建集体承诺，创造信任环境，促进宽松和公平氛围，鼓励下属建言，使下属心理安全感得到提升，更易建言。[14][15]而辱虐管理可能會使团队形成保守、排外、不支持或恐惧氛围，加剧团队内部权力分布不均，使下属感知到威胁或不公正，建言成本上升，从而决定保持沉默，隐瞒潜在问题和积极建议。[16]研究表明辱虐型领导行为会使下属产生心理背离，进而抑制建言行为。[17]尤其是抑制性建言行为很可能会被视为抱怨、冒犯和批评。当导师、导师团队或同门认为研究生的建言是在质疑、挑战他们的权威和正确性时，就会产生抵触心理，可能采用辱虐指导的方式给予研究生心理和情绪上的非善意对待，造成研究生心理紧张，心理安全感知下降，从而谨言慎行。从印象管理视角，研究生受到内在动机驱动，希望在团队中有良好表现，可能会主动建言；也可能害怕在团队中形象受损，从而避免建言。若导师们将研究生的建言当作一种积极的角色外行为，并给予积极反馈、采纳和实践时，研究生就会感知到鼓励和尊重，进而更愿意畅所欲言。此外根据期望理论，辱虐指导可能会打破研究生对获得公平对待的期望，提高对建言风险的感知。综上所述，当导师采用辱虐型指导方式时，研究生对建言行为的风险评价会超过收益，从而保持沉默，抑制建言意愿。基于以上分析，提出如下假设。 H1：辱虐型指导方式负向影响建言行为。
（二）辱虐型指导方式与心理资本
心理资本是人力资源管理研究的重要主题，其理论基础是心理资源理论，心理资源既包括个体内心深处珍视的事物（如自尊、健康等），也包括个体实现目标所需要的事物（如支持、声誉等）。Luthans等人（2005）把积极心理学成果应用到组织行为学中，将相关性较高的心理资源整合为一个更高层次的核心构念，即“心理资本”，包括自我效能、希望、乐观和韧性四种积极心理状态。[18]心理资本的定义为：“个体积极的核心心理要素，具体表现为符合积极组织行为标准的心理状态，超出人力资本和社会资本，能够通过有针对性的投入和开发而使个体获得竞争优势。”研究认为领导行为是下属积极或消极情绪经历和心理状态的主要来源，因此下属的情绪和心理状态是领导行为理论中的一个重要研究主题。[19]领导者的支持与承诺对于下属的“希望”水平是至关重要的资源，有效的组织支持感（如积极的、建设性的反馈、社会认同等）有助于缓解下属的悲观情绪，推动下属的乐观水平；而缺乏支持感的环境则会抑制甚至破坏心理资本，例如当领导者频繁采用批评和消极反馈来对待下属，缺乏对下属的认可，就会降低下属的积极心理资本，导致下属的疏离和越轨行为。领导者的敌意行为往往会改变下属的认知，比如自我效能、心理安全等，使个体承受较高心理压力，增加组织偏差行为。[20]因此在导师-研究生情境中，频繁的辱虐指导会破坏研究生对自我和未来的认知，过多的工作量和角色负荷会使研究生感知到工作需求升高，同时所需的心理资源又降低，二者协同使工作压力倍增。研究生在持续的工作压力中自我效能感降低，对学业和职业的未来不再充满希望，陷入悲观情绪，认为自己难以胜任和完成研究工作，对顺利毕业和未来职业成就失去自信，甚至导致专业承诺和组织承诺的降低，难以从打击和挫折中获得恢复的力量。基于以上分析，提出如下假设。
H2：辱虐型指导方式负向影响心理资本。
（三）辱虐型指导方式与导师-学生交换关系
基于社会交换理论，组织中个体之间的交换过程既包括物质交换也包括社会交换。建立在信任、善意、忠诚和责任基础上的社会交换关系中，交换双方都期望自己的付出在未来得到相应回报。研究生与导师、团队的社会交换形式主要表现为：研究生参与导师的科研项目，为团队整体利益服务，在团队内部输出组织行为，获得来自导师和团队的智力、学术、财务、社会网络等资源和组织支持。因此这种特殊的领导成员交换关系（Leader-Member Exchange，简称LMX）也可以称为导师-学生交换关系，这种关系对学生的心理状态、学业工作有直接、显著的影响。[21][22]在低质量的交换关系中，导师和学生之间的关系较为陌生，只进行最基本的交换；在高质量的交换关系中，导师与学生成为成熟的合作伙伴，在更深的层次和情感上彼此支持、信任、尊重。当导师能够满足学生的学业、经济和心理需要，学生也能够通过帮助和绩效回报导师时，互惠行为就会促进积极的高质量交换关系的形成。当学生感知到导师的辱虐指导行为时，比如讽刺挖苦、指责贬低、冷嘲热讽、漠不关心，学生就会表现出疏离和消极的交换行为，使交换关系质量进一步下降。包括基于以上分析，提出如下假设。
H3：辱虐型指导方式负向影响导师-学生交换关系。
（四）心理资本和导师-学生交换关系的双中介作用
环境通过个体的心理感知影响其行为。心理因素是下属建言行为的直接前置因素，心理安全、心理依附、心理背离、认同等都是影响建言的重要机制。[23]首先，当研究生具有较高自我效能时，有更大的自信和资源运用能力，就会倾向于承担更高风险、挑战性的角色外行为，表现得更积极，因此建言行为更高。当研究生的乐观、希望水平越高时，对建言后得到导师的重视、采纳和赞扬的预期越高，在积极情绪的驱动下更可能采取主动的建言行为来实现期待。因此，若导师采用善于聆听并且采纳建议的指导方式，研究生对建言就会抱有正面情绪体验和预期，进而驱动行为。坚韧顽强的个体在遇到反对、批评的情况下更容易得到恢复，不怕麻烦和挫折，对于建言的负面后果承受力更强，因此韧性与建言行为正相关。[24]综上，如果导师采用辱虐指导方式，贬低学生能力，训斥责怪学生，学生就可能因为遭受质疑而自我效能降低，积极情绪体验下降，甚至被恐惧等消极情绪所代替，从而畏于建言，保持沉默。消极情绪（如恐惧等）对建言的抑制作用远远大于积极情绪对建言的促进作用。因此提出如下假设。
H4a：心理资本在辱虐型指导方式与建言之间起中介作用。
基于社会交换理论，领导-成员交换关系是影响下属建言的重要前置因素。只有当下属感受到来自组织和领导的支持和关怀时，作为对信任的回报，才会说出自己真实的想法。当交换关系较好时，导师将学生当作“自己人”看待，并给予信任、关照和尊重，帮助学生共同应对、解决科研和学業中的难题，使学生顺利毕业与就业。学生出于信任、忠诚、责任的交换，更加维护和重视导师及团队的利益，也感知到导师对自己的重视和期望，愿意承担更多角色外的责任，因而建言行为得到加强，减少沉默。其次，学生会根据交换关系来预测自己建言行为的结果，当双方都对“逆耳忠言”进行积极归因时，学生会更加敢于建言，导师也更加善于倾听和接受。而当导师-学生交换关系较差时，学生会产生心理背离，造成心理契约破坏，在内心寻求隐性的公平感，减少对导师和团队的责任与付出，从而抑制建言行为。因此提出如下假设。
H4b：导师-学生交换关系在辱虐型指导方式与建言之间起中介作用。
四、研究方法
（一）样本与数据收集
正式大样本调研采用分层抽样基础上的随机抽样与便利性抽样相结合的方法，通过现场发放、微信推送、咨询公司采集三种途径发放调查问卷，最后共回收436份有效问卷。样本基本信息见表1。
（二）测量工具 本问卷所采用的工具均为已经过大量文献验证过的成熟量表，经过团队内部讨论对题项表述进行适应性调整，使其符合研究生教育情境，形成问卷初稿。利用学术交流机会向心理学和组织行为领域专家咨询修改意见。针对本校与兄弟院校不同专业的研究生群体进行预调研，检验问卷信度效度，与在读研究生就问卷表面效度进行沟通，形成最终问卷。
1.辱虐型指导方式
参照Tepper（2000）开发的原量表[25]并借鉴刘军等（2013）的高校情境量表[26]，根据高校导师-研究生情境对题项进行修改，最终形成15个条目的量表，采用Likert6点计分。具体条目如“我的导师会讽刺我”、“我的导师对我很粗鲁”、“我的导师会因为我的学业问题否定我的人格”、“我的导师说我的想法或感受很蠢”等。对修改后的量表进行探索性因子分析，提取出一个主成分，并且因子的载荷都大于0.6。度量模型拟合指标为χ2=451.276，df=189，χ2/df=2.39<3，NFI=0.980，NNFI=0.987，CFI=0.988，IFI=0.988，RMSEA=0.056，均较为理想。
2.建言
参照Liang等（2012）开发的量表[27]，根据高校导师-研究生情境对题项进行修改。分为促进性建言和抑制性建言，共8个题项，采用Likert5点计分。具体条目如“为帮助导师、团队达成目标积极建言献策”、“积极建议对导师、团队有利的新项目”、“劝阻其他同学或老师不要做对导师或团队不利的事”、“当团队出现问题时，勇于指出问题所在，即使这样会影响自己和其他人的关系”等。度量模型拟合指标为χ2=40.908，df=19，χ2/df=2.15<3，NFI=0.980，NNFI=0.984，CFI=0.989，IFI=0.989，RMSEA=0.051，均较为理想。
3.心理资本
参照Luthans等人（2007）的问卷[28]，根据研究生情境对题项表述进行适应性修正，分为四个维度，每个维度6个题项，共24个题项。包括“自我效能”维度，如“我相信自己能分析长远的问题，并找到解决方法”；“希望”维度，如“目前，我正在实现我为自己设定的学业目标”；“乐观”维度，如“对我的学业未来会发生什么，我持乐观态度”；“韧性”维度，如“在学业中，我无论如何都会去解决遇到的难题”，共24个题项，采用Likert6点计分。度量模型拟合指标为χ2=299.040，df=183，χ2/df=1.63<2，NFI=0 .976，NNFI=0.989，CFI=0.990，IFI=0.990，RMSEA=0.038，均较为理想。
4.导师-学生交换关系
参照赵可汗等人（2014）的企业情境量表[29]和刘军等人（2013）的研究生情境量表[30]，对题项表述进行适应性修正，共7个题项，采用Likert6点计分。具体条目如“我很信任我的导师，支持导师的决策”，“我的导师会运用他/她的职权帮我解决学业上的重大问题”、“我觉得我的导师很清楚学生的权利”等。度量模型拟合指标为χ2=21.506，df=9，χ2/df=2.39<3，NFI= 0.987，NNFI=0.987，CFI=0.992，IFI=0.992，RMSEA=0.057，均较为理想。
（三）数据检验
用SPSS20.0和EQS6.1对数据进行Pearson相关性统计和验证性因子分析，结果如表2所示。所有变量的Cronbach’s alpha值都大于0.8，说明信度良好。变量间相关性显著，可以进行后续结构方程模型分析。所有题项的因子载荷均大于0.6，组合信度CR值都大于0.8，辱虐指导、心理资本和导师-学生交换关系的AVE值都大于0.5，建言略小于0.5，基本可以接受。四个变量度量模型的模型匹配度较好，NFI、NNFI、CFI和GFI都大于0.9，RMSEA基本都小于0.08，整体上基本达到标准。AVE的平方根值都大于变量间相关。综上，度量模型具有较好的聚合效度和区分效度。采用EQS6.1对数据进行结构方程模型检验。
五、假设检验
如图1所示，辱虐指導与建言行为显著负相关（β=-0.163，t=-3.766，p<0.001），H1得到支持。主效应模型拟合指标为χ2= 777.439，df=376，χ2/df=2.07<3，NFI= .972，NNFI=.984，CFI=0.986，IFI=0.986，RMSEA=0.050，均比较理想。如图2所示，在双中介全模型检验中，辱虐型指导方式负向影响研究生的心理资本（β=-0.132，t=-2.964，p<0.01）和导师-学生交换关系（β=-0.339，t=-5.096，p<0.001），H2和H3得到支持。心理资本正向促进建言（β=0.446，t=7.579，p<0.001），导师-学生交换关系正向促进建言（β=0.117，t=3.093，p<0.01），并且辱虐型指导方式对建言的影响不显著（β=-0.067，t=-1.785，p>0.05），说明心理资本和导师-学生交换关系起完全中介作用。中介效应模型拟合指标为χ2= 1350.938，df=697，χ2/df=1.94<2，NFI=0.963，NNFI=0.981，CFI=0.982，IFI=0.982，RMSEA=0.046，都符合标准。
六、研究结果与讨论
本研究的理论贡献主要在于，将组织行为学中的构念辱虐管理、建言和领导成员交换关系借鉴到教育情境下进行应用和验证，考察导师的指导方式对研究生在团队内建言行为的影响，并结合积极心理学和社会交换理论来共同解释研究生建言行为的形成机制。本研究主要形成如下三点结论。
第一，导师的辱虐型指导方式会显著抑制研究生的建言行为。学生积极参与并提出合理的建议能够促进科研团队的集体学习，服务于团队和个体的发展。而辱虐和苛责式的指导方式会使学生对建言心存顾虑，对促进性和抑制性建言都有不利影响。建言的内容和态度都会成为导师评估学生的重要依据，如果导师对学生的建言冷嘲热讽、打击贬低甚至不理不睬，学生就不会再畅所欲言、说出自己的想法，因为建言可能会导致更多的不满和辱虐。也就是说，当学生感知到导师的不可接近性和侵略性时，就不会轻易建言。 第二，心理资本的降低是辱虐指导导致建言行为下降的中介机制。与特质论观点不同，心理资本是一种可引导、可开发、可习得的个人积极心理能力，因此个体的心理资本会受到环境因素影响，并且会改变个体行为。根据资源保存理论，当个体所拥有的心理资源不足以满足多重期望和要求时，就会产生压力感。而辱虐指导会通过降低研究生积极的心理资源使其建言效能感降低，对建言的结果不抱希望和乐观态度，遭到挫折和反对后难以恢复，从而变得唯唯诺诺，保持沉默，不愿甚至不敢在导师和团队面前表达自己真实的意见和建议。
第三，导师-学生交换关系的降低是辱虐指导导致建言行为下降的中介机制。社会交换理论是解释下属建言行为的主要理论之一，表明导师和学生之间是双向关系，任何一方对另一方失去承诺、信任和支持，都会导致关系质量下降。高质量的导师-学生交换关系能够带动学生的内在动机和认同感，而低质量的导师-学生交换关系会引发学生的疏离感。导师对于学生在学期间的学业和生活满意感有重要影响，因此如果导师对学生采用辱虐指导，会降低学生对交换关系的感知，使学生不愿再回馈导师和团队，降低建言行为。
本研究结果给学校、导师、学生都提供了启示。
第一，建言对组织、团队健康发展的支撑作用已经得到普遍认同，学生在畅所欲言的安全环境中积极建言，不仅对团队的绩效、创新有正面作用，使导师能够更好地认知自己、团队和科研工作，还能够提升学生的自我效能。导师的辱虐型指导方式可能在短期内能够提高学生的学业投入和科研绩效，但是会降低学生的心理安全感和自我效能，使学生在面对导师及领导时战战兢兢、唯唯诺诺，采用逢迎策略，甚至情绪耗竭。有的导师一方面鼓励学生建言，另一方面则采用贬低苛责、冷嘲热讽来对待学生的真实想法，这种矛盾的做法会更加抑制学生建言的意图，降低建言效能感，使学生不敢说、不想说、甚至故意不说，从而形成恶性循环，破坏师生关系。
第二， 辱虐指导会通过降低学生的心理资本而影响建言行为，因此学校、学院可以通过心理疏导、组织活动、组建平台、形成社群等方式为研究生提供激励和支持，营造宽松氛围，促进研究生心理资本的形成和积累，缓解在学业和研究中遭受的挫折，降低辱虐行为对研究生建言效能的打击，从而保护建言行为。此外，研究生应提高自己与导师和团队的沟通能力，在提出抑制性建言时要注意态度和方法，平时增加积极的人际互动，提升团队归属感，使建言对象感知到建言的目的在于善意的帮助和促进，并非抱怨、挑衅和冒犯。
第三， 导师-学生交换关系是双向关系，维护这种关系需要建立在双方的信任、支持、责任和承诺上，因此不仅导师要避免辱虐型指导方式，学生也要积极投入学业和工作，回应并满足导师的要求，双方共建高质量交换关系。在高质量交换关系的基础上，学生对导师有绝对的信任，即使导师偶尔为了鞭策学生而有所责备，学生也会认为导师的“严爱”是为了促进他的进步，并不会破坏对导师信任，也不会减少建言。
第四， 个体的建言行为是个体因素和环境因素的相互作用，尤其会受到团队建言氛围的影响。因此导师指导方式除了会直接影响学生心理状态和行为，还会通过所营造的整体团队氛围和导向间接作用于学生。建言行为是一种有挑战性的组织公民行为，因此不安全的团队建言氛围会负向影响建言行为，即学生感觉到自己所提出的建议无用或者危险时会选择沉默。因此团队作为一个整体对建言行为所持有的态度直接影响该行为的产生，而促进性、支持性的建言氛围（如同门支持）可有效减少学生建言过程中可能遇到的阻力，促进心理授权，为学生搭建心理安全感和沟通的桥梁，使学生感知到控制感，从而激发内在动机和被授权感。
本研究尚存在一些不足，在未来研究中应注意以下几点：第一，采用导师-研究生配对数据以降低共同方法偏差；第二，博士生与导师之间的关系较硕士生更紧密，师生关系持续时间更长，导师对学生未来职业发展影响更大，因此未来研究应收集更多的博士生样本；第三，应继续探讨团队层面促進研究生建言的其他因素以及建言的结果，完善研究生建言的理论模型。
（感谢天津大学教育学院2013级本科生刘洋和2016级本科生郑宜坤、魏同科为本研究数据收集所做的工作。）
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（责任编辑 钟嘉仪）