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随着新课程改革的深入，广大教师更新教学理念，重视生成性教学，使其彰显出旺盛的生命力，并以自己的实践提升了它的生命质量，但同时也暴露出一些问题，值得注意。
问题之一：过度控制，虚假生成
课堂上有“热烈的”对话，但在这种热烈的对话中，答案还是“预设”的。教师是主体，学生是施教的客体；教师心目中只有自己理想中的“完美答案”，学生的话语不被作为一种“真实的意思表达”，而只是一个有待评价的请求。如一位教师执教《归去来兮辞》时，要求学生用一个字概括陶渊明归途中的心情。一个学生回答：“恨”。老师不满意，又一个学生回答：“急”。老师仍不满意，第三个学生的答案是“欣”。这时老师急了，又请第四位学生，答“喜”。老师满脸无奈，只好一点鼠标，闪出一个字——“乐”。 学生的答案本应该值得肯定，但与教师预设的标准答案有所不同，于是教师依然把自己提前的预设牵拉出来，强加给学生。这样的课堂虽有对话，但学生的体验不被尊重，学生的情感被漠视。所以，这本质上还是一种控制式的教学，令人窒息。
问题之二：丢开文本，任意生成
课程丰富的人文价值内涵、文本解读的多元化及师生的个体性等诸多方面决定了教学内容的灵活性、意义生成的多样性和差异性。可是，对灵活性的过度发挥或曲解，对文本的多元理解、盲目追求导致了教学生成的随意性，使课堂教学“从流飘荡，任意东西”。从小学到高中，这样的课例还真不少：学了《愚公移山》后批评愚公蛮干；学了《背影》后说父亲攀爬铁道给儿子买橘子“违反了交通规则”；读完《故乡》后学生将多子同饥荒、苛税、兵、匪、官、绅并列，极言不计划生育的危害……这种脱离文本具体语境，对文本随心所欲的“理解”是很不严肃的，它不仅违背了理解的规律，而且也偏离了基本的教学目标，使教学中的意义生成陷入了相对主义的泥淖之中。再如，教学《我与地坛》，谈了母爱对史铁生的影响之后，让学生联系自身经历谈母爱；概括文章思想内容为三点：关心残疾人、珍爱生命、奇迹多在厄运中出现。如此概括史铁生与一般的身残志坚的人士无异，作者对生命的沉思、对人类终极关怀的热忱不见了。在这种脱离文本的借题发挥中，文本已不是解读的对象，只成了一场讨论的“引子”，这样的意义建构与文本的主旨意义是没有一点本质性联系的，这种所谓的“创造性解读”没有了任何意义。
问题之三：否定预设，无效生成
如果说以往的教学形式过于单一，从某种程度上压抑了学生的主动性和积极性的话，但现今有的课堂又走入另一个极端：鄙弃“预设”，宠爱“生成”，将二者对立起来。在实际教学过程中，一些老师过度简化备课，甚至不备课，试图削弱甚至否定“预设”的地位与作用，将学生语文素养的全面培养与提高全权交于“生成”来达成。于是便出现了这样的课堂：师生对话天马行空，课堂讨论无中生有，合作探究矫情造作。如一教师在教学《陈情表》，一名学生问：李密为什么不把他九十六岁的老祖母一同带去上任或自己要求在家乡做官呢？这位教师马上眼前一亮，说：“好”！下面我们就来讨论这个问题。于是，一堂课围绕这个问题展开了一场热烈的讨论。学生的认识明显出现了偏差，教师不矫正，教师迁就学生，致使课堂失控，课堂似乎热闹了，但这样的讨论有意义吗？教学内容似乎丰富了，但这样的教学有效吗？
问题之四：反应冷淡，流失生成
课堂教学过程因师生互动开始产生丰富的生成资源。在这一过程中，常会出现一些“意外”情境、“独到见解”和“独特体验”。但不管是突发性的，还是诱发性的课堂生成资源，只有被用来作为课堂教学的充实、拓展、延伸服务时，才具有意义。然而目前许多教师对于学生在课堂教学中诸多的即时生成的经验、问题与需要缺乏关注。对课堂中出现的生成内容缺乏价值判断，不能及时有效地回应，致使身边许多生成的教育教学契机流失。对学生的问题，有的反应冷淡，不闻不问；有的蜻蜓点水，不刨根究底；有的束手无策，一脸茫然。如学习《绿》“抬起头，镶在两条湿湿的黑边里的”一句时，发生了为什么用“镶”而不用“嵌”的争论，一位同学说：“这没意义，用‘镶’可以，用‘嵌’也行。”这个“小插曲”使课堂转入沉寂，学生一脸困惑望着老师。老师先是愕然，随后说：“课后查查字典再说吧！”学生的质疑本是很好的生成性资源，但因教学者没有敏感觉察而使其白白流失。
鉴于生成性教学中存在的上述问题，教师在课堂教学中要注意把握好方向，运用有效策略，适时地做出反应和调整，及时把握课堂的瞬息之变。既要放飞想象，让学生充分感受到心灵的自由，又要尊重文本，讲究科学；既要有教师的宽容和学生的自主，又要有教师的引导和学生的自律。这样才能真正达成课堂教学的三维目标，实现课堂教学活泼和有序的统一。
一、尊重文本原初的价值取向
文本在我们上课以前就已经存在了，它是课堂教学活动的依凭。课堂是由教师、学生、教材三个基本要素构建的特定的空间，是以教材为凭借，通过师生双方的交流而实现教学目标的舞台。由此看来，除了学生和老师之外，文本就是首要的了。文本是作者独特思想和体验的载体，对它的价值内涵的发掘，在我们的语文教学中占有极其重要的位置。我们没有理由不尊重它原有的意蕴。教学生成虽然强调教学中意义生成的创造性、多元性，但这种行为是以尊重文本原初意义为前提的，即关注文本创作时作者的内心世界，寻找文本的原初价值观。
的确，在阅读创新的问题上，读者可以在阅读过程中调动个人的生活经历，渗透自我的情感理念，从不同的角度，不同文化背景对作品作出不同的解读。但多元解读不能“无边界”，文本“不确定性”决不是“任意性”、“随意性”。我们应该鼓励学生敢于发表个人见解，让课堂活跃起来。但这决不意味着学生可以任思维肆意驰骋而不受约束。不同学生可从各自已有的生活经验出发对文本作出不同的理解，但不是毫无道理的瞎想乱猜，更不是漫无边际的信口开河。教师作为引导者要把握住“多元解读”与“任意解读”的区别，要分清哪些多元解读是丰富和创造了文本意义，哪些则分明是在扼杀文本的生命，特别是对文学作品作出个性解读的时候，应牢牢把握该有的“底线”。当学生对文本作出个性解读时，教师不要忘记及时提醒和纠正，要知道“真理向前一步就是谬误”。
二、把握生成与预设的辩证关系
预设与生成，一先一后，一死一活 ，一动一静，二者相辅相成、相互促进。我们要把握和处理好预设与生成的辩证关系。首先，要积极预设，预设是教学的基本要求。要从学生现有的体验水平、情感、态度现状出发，分析文本，制定多维目标，然后依据目标，预设几种有助于学生学习的思路，尽可能多地将学生在学习中可能出现的情况预设到。其次，要关注生成，要有强烈的课程意识，敏锐地捕捉生长点，冷静地分析其教学的价值，选择适合的应对策略，调整预先设计的教学环节，让学生在师生互动中最大限度地挖掘自身的潜能，激发更多的新思想和创意。
本人在执教《孔雀东南飞》时，按照文本和我的预设，刘、焦悲剧以双双殉情而终。但有的学生提出疑问：他们为什么非要选择死呢？难道就没有别的出路吗？于是全班对这个“另类”问题探讨起来。我让大家为刘、焦设计“出路”，意见最后归结为三类：一、斗争，拿起法律武器跟母亲、兄长斗争；二、私奔，逃离家长专制的魔爪；三、顺从，或再嫁或再娶，日子也能过。我接着要求学生讨论几种方案的可行性。结论是：一、二两种方案都不现实，第三种方案不符合他们的性格，也没有意义。经过一番点拨、疏导，预设与生成的“死”“生”之争得以顺利解决：焦、刘只有殉情，才能彰显他们爱情的始终不渝，才能有力地批判封建家长制害人的罪恶，作品的主题和人物形象分析至此水到渠成。
新课标认为“教师是学习活动的组织者和引导者。”这就决定了教师上课必须有预设，同时又要求教师“尊重学生个人的见解，鼓励学生批判质疑，发表不同意见”，这就决定了课堂上必然有师生的互动生成。不管预设是一种“价值追求”，还是生成是一种“意外收获”，不管预设是一种“常态要求”，还是生成是一种“教育智慧”，二者能够而且必须和谐统一起来。
三、构建“我一你”的新型师生关系
长期以来，人们对师生关系的理解一直徘徊在“教师中心”或“学生中心”的单主体观上。表现有二：其一是在有些课堂上，表面上看是师生之间你问我答、有说有笑，热闹非常，实际上却是教师通过提问在挖坑，引着学生往里跳，学生还是被教师牵着鼻子走，教师依然处于强势的主体地位；其二是有的课堂为了突出学生的主体地位，教师在教学过程中“隐退”，任由学生随意发挥，自说自话。学生说到哪儿，教师就跟到哪儿。教师被学生牵着鼻子走，教师“平等中的首席”的作用不见了。在这样的课堂上，师生之间被局限为简单的主客对立的关系，一方支配和控制着另一方，不可能展开真正平等的对话，教学生成则更是一种奢望。
在教学理论走向交往与对话的时代，重构师生关系，这不仅是教学的要求，也是时代发展的必需。哲学上的主体间性理论为我们理解和重构师生关系提供了新的视角和内涵。在此视角下，传统的“主体—客体”对立的“我—他”型师生关系变成了一种“主体—主体”间的“我—你”型师生关系，教师和学生都是教学活动中的主体。关系是相互的，关系是平等的，“我”影响“你”，恰如“你”影响“我”。在关系事件里，不存在“它”(“他”或“她”)，只存在“我”与“你”的相互作用。在这样的师生关系中不会再出现一方控制另一方的局面。教师和学生在交往中，各自都接纳了对方，构成了双方之间的精神交流。“新话题”(新教学资源)就会不断喷涌，使生成成为可能。
四、捕捉富有价值的教学契机
教育机智是教师在教育教学情境中特别是面对突发事件时，快速反应，随机应变、及时采取恰当措施的综合能力。教师只有具有较强的教育机智，才能及时捕捉课堂有价值的动态资源，并及时进行重组，才能轻松驾驭今天的课堂。新课程理念指导下的课堂具有不可预定性，学生往往不顺着教师的思路走，甚至出现与教师预设的价值取向迥然不同的声音和想法。如任其发展，势必打乱教师原有的教学设计，冲击教师预设的价值取向；如阻挠回避，置“生成资源”于不顾，无疑不利于学生的思维培养。面对课堂上突发事件，经验不足的老师可能会手忙脚乱，仓促处置而留下不少遗憾。而敏感和富有教学智慧的老师会抓住这种机会，变偶发事件为教育良机，成为教育教学的生长点。
一位教师在教学《林黛玉进贾府》时，先用一节课的时间让学生读文本，概括情节，熟悉贾府环境，初步感知课文。学生认真诵读，教师巡视答疑。突然两个男生窃窃私语。老师追问，学生说：“贾府太大了，这么多建筑，这么多房子和花园，还有这么多人物，我们读得晕头转向，你说林黛玉能记得清楚吗？我看得先给她请个导游。”这位老师刚想批评他们“不务正业”，但突然想到，这个问题其实很对啊，不要说他们不懂，就是自己刚才备课时也是费了好大劲才搞清楚的。那么，何不顺着学生的这种思路来展开教学呢？于是，教师马上调整了原先的教学内容，重新设计了一堂活动课——“给林黛玉做一回导游”。让学生读文本，找行踪，画图画，写导游词，概括各处建筑的风格特点。学生很感兴趣，上台介绍时居然有模有样，有点“导”的味道。面对课堂上的意外情况，这位教师能及时把握住教学契机，从学生的怪论中觉察出其现实意义和创新精神，从而及时修正原来的教学计划，最终让“怪论”“怪”出了精彩，“怪”出了一道亮丽的风景。
[作者通联：江苏高邮中学]
问题之一：过度控制，虚假生成
课堂上有“热烈的”对话，但在这种热烈的对话中，答案还是“预设”的。教师是主体，学生是施教的客体；教师心目中只有自己理想中的“完美答案”，学生的话语不被作为一种“真实的意思表达”，而只是一个有待评价的请求。如一位教师执教《归去来兮辞》时，要求学生用一个字概括陶渊明归途中的心情。一个学生回答：“恨”。老师不满意，又一个学生回答：“急”。老师仍不满意，第三个学生的答案是“欣”。这时老师急了，又请第四位学生，答“喜”。老师满脸无奈，只好一点鼠标，闪出一个字——“乐”。 学生的答案本应该值得肯定，但与教师预设的标准答案有所不同，于是教师依然把自己提前的预设牵拉出来，强加给学生。这样的课堂虽有对话，但学生的体验不被尊重，学生的情感被漠视。所以，这本质上还是一种控制式的教学，令人窒息。
问题之二：丢开文本，任意生成
课程丰富的人文价值内涵、文本解读的多元化及师生的个体性等诸多方面决定了教学内容的灵活性、意义生成的多样性和差异性。可是，对灵活性的过度发挥或曲解，对文本的多元理解、盲目追求导致了教学生成的随意性，使课堂教学“从流飘荡，任意东西”。从小学到高中，这样的课例还真不少：学了《愚公移山》后批评愚公蛮干；学了《背影》后说父亲攀爬铁道给儿子买橘子“违反了交通规则”；读完《故乡》后学生将多子同饥荒、苛税、兵、匪、官、绅并列，极言不计划生育的危害……这种脱离文本具体语境，对文本随心所欲的“理解”是很不严肃的，它不仅违背了理解的规律，而且也偏离了基本的教学目标，使教学中的意义生成陷入了相对主义的泥淖之中。再如，教学《我与地坛》，谈了母爱对史铁生的影响之后，让学生联系自身经历谈母爱；概括文章思想内容为三点：关心残疾人、珍爱生命、奇迹多在厄运中出现。如此概括史铁生与一般的身残志坚的人士无异，作者对生命的沉思、对人类终极关怀的热忱不见了。在这种脱离文本的借题发挥中，文本已不是解读的对象，只成了一场讨论的“引子”，这样的意义建构与文本的主旨意义是没有一点本质性联系的，这种所谓的“创造性解读”没有了任何意义。
问题之三：否定预设，无效生成
如果说以往的教学形式过于单一，从某种程度上压抑了学生的主动性和积极性的话，但现今有的课堂又走入另一个极端：鄙弃“预设”，宠爱“生成”，将二者对立起来。在实际教学过程中，一些老师过度简化备课，甚至不备课，试图削弱甚至否定“预设”的地位与作用，将学生语文素养的全面培养与提高全权交于“生成”来达成。于是便出现了这样的课堂：师生对话天马行空，课堂讨论无中生有，合作探究矫情造作。如一教师在教学《陈情表》，一名学生问：李密为什么不把他九十六岁的老祖母一同带去上任或自己要求在家乡做官呢？这位教师马上眼前一亮，说：“好”！下面我们就来讨论这个问题。于是，一堂课围绕这个问题展开了一场热烈的讨论。学生的认识明显出现了偏差，教师不矫正，教师迁就学生，致使课堂失控，课堂似乎热闹了，但这样的讨论有意义吗？教学内容似乎丰富了，但这样的教学有效吗？
问题之四：反应冷淡，流失生成
课堂教学过程因师生互动开始产生丰富的生成资源。在这一过程中，常会出现一些“意外”情境、“独到见解”和“独特体验”。但不管是突发性的，还是诱发性的课堂生成资源，只有被用来作为课堂教学的充实、拓展、延伸服务时，才具有意义。然而目前许多教师对于学生在课堂教学中诸多的即时生成的经验、问题与需要缺乏关注。对课堂中出现的生成内容缺乏价值判断，不能及时有效地回应，致使身边许多生成的教育教学契机流失。对学生的问题，有的反应冷淡，不闻不问；有的蜻蜓点水，不刨根究底；有的束手无策，一脸茫然。如学习《绿》“抬起头，镶在两条湿湿的黑边里的”一句时，发生了为什么用“镶”而不用“嵌”的争论，一位同学说：“这没意义，用‘镶’可以，用‘嵌’也行。”这个“小插曲”使课堂转入沉寂，学生一脸困惑望着老师。老师先是愕然，随后说：“课后查查字典再说吧！”学生的质疑本是很好的生成性资源，但因教学者没有敏感觉察而使其白白流失。
鉴于生成性教学中存在的上述问题，教师在课堂教学中要注意把握好方向，运用有效策略，适时地做出反应和调整，及时把握课堂的瞬息之变。既要放飞想象，让学生充分感受到心灵的自由，又要尊重文本，讲究科学；既要有教师的宽容和学生的自主，又要有教师的引导和学生的自律。这样才能真正达成课堂教学的三维目标，实现课堂教学活泼和有序的统一。
一、尊重文本原初的价值取向
文本在我们上课以前就已经存在了，它是课堂教学活动的依凭。课堂是由教师、学生、教材三个基本要素构建的特定的空间，是以教材为凭借，通过师生双方的交流而实现教学目标的舞台。由此看来，除了学生和老师之外，文本就是首要的了。文本是作者独特思想和体验的载体，对它的价值内涵的发掘，在我们的语文教学中占有极其重要的位置。我们没有理由不尊重它原有的意蕴。教学生成虽然强调教学中意义生成的创造性、多元性，但这种行为是以尊重文本原初意义为前提的，即关注文本创作时作者的内心世界，寻找文本的原初价值观。
的确，在阅读创新的问题上，读者可以在阅读过程中调动个人的生活经历，渗透自我的情感理念，从不同的角度，不同文化背景对作品作出不同的解读。但多元解读不能“无边界”，文本“不确定性”决不是“任意性”、“随意性”。我们应该鼓励学生敢于发表个人见解，让课堂活跃起来。但这决不意味着学生可以任思维肆意驰骋而不受约束。不同学生可从各自已有的生活经验出发对文本作出不同的理解，但不是毫无道理的瞎想乱猜，更不是漫无边际的信口开河。教师作为引导者要把握住“多元解读”与“任意解读”的区别，要分清哪些多元解读是丰富和创造了文本意义，哪些则分明是在扼杀文本的生命，特别是对文学作品作出个性解读的时候，应牢牢把握该有的“底线”。当学生对文本作出个性解读时，教师不要忘记及时提醒和纠正，要知道“真理向前一步就是谬误”。
二、把握生成与预设的辩证关系
预设与生成，一先一后，一死一活 ，一动一静，二者相辅相成、相互促进。我们要把握和处理好预设与生成的辩证关系。首先，要积极预设，预设是教学的基本要求。要从学生现有的体验水平、情感、态度现状出发，分析文本，制定多维目标，然后依据目标，预设几种有助于学生学习的思路，尽可能多地将学生在学习中可能出现的情况预设到。其次，要关注生成，要有强烈的课程意识，敏锐地捕捉生长点，冷静地分析其教学的价值，选择适合的应对策略，调整预先设计的教学环节，让学生在师生互动中最大限度地挖掘自身的潜能，激发更多的新思想和创意。
本人在执教《孔雀东南飞》时，按照文本和我的预设，刘、焦悲剧以双双殉情而终。但有的学生提出疑问：他们为什么非要选择死呢？难道就没有别的出路吗？于是全班对这个“另类”问题探讨起来。我让大家为刘、焦设计“出路”，意见最后归结为三类：一、斗争，拿起法律武器跟母亲、兄长斗争；二、私奔，逃离家长专制的魔爪；三、顺从，或再嫁或再娶，日子也能过。我接着要求学生讨论几种方案的可行性。结论是：一、二两种方案都不现实，第三种方案不符合他们的性格，也没有意义。经过一番点拨、疏导，预设与生成的“死”“生”之争得以顺利解决：焦、刘只有殉情，才能彰显他们爱情的始终不渝，才能有力地批判封建家长制害人的罪恶，作品的主题和人物形象分析至此水到渠成。
新课标认为“教师是学习活动的组织者和引导者。”这就决定了教师上课必须有预设，同时又要求教师“尊重学生个人的见解，鼓励学生批判质疑，发表不同意见”，这就决定了课堂上必然有师生的互动生成。不管预设是一种“价值追求”，还是生成是一种“意外收获”，不管预设是一种“常态要求”，还是生成是一种“教育智慧”，二者能够而且必须和谐统一起来。
三、构建“我一你”的新型师生关系
长期以来，人们对师生关系的理解一直徘徊在“教师中心”或“学生中心”的单主体观上。表现有二：其一是在有些课堂上，表面上看是师生之间你问我答、有说有笑，热闹非常，实际上却是教师通过提问在挖坑，引着学生往里跳，学生还是被教师牵着鼻子走，教师依然处于强势的主体地位；其二是有的课堂为了突出学生的主体地位，教师在教学过程中“隐退”，任由学生随意发挥，自说自话。学生说到哪儿，教师就跟到哪儿。教师被学生牵着鼻子走，教师“平等中的首席”的作用不见了。在这样的课堂上，师生之间被局限为简单的主客对立的关系，一方支配和控制着另一方，不可能展开真正平等的对话，教学生成则更是一种奢望。
在教学理论走向交往与对话的时代，重构师生关系，这不仅是教学的要求，也是时代发展的必需。哲学上的主体间性理论为我们理解和重构师生关系提供了新的视角和内涵。在此视角下，传统的“主体—客体”对立的“我—他”型师生关系变成了一种“主体—主体”间的“我—你”型师生关系，教师和学生都是教学活动中的主体。关系是相互的，关系是平等的，“我”影响“你”，恰如“你”影响“我”。在关系事件里，不存在“它”(“他”或“她”)，只存在“我”与“你”的相互作用。在这样的师生关系中不会再出现一方控制另一方的局面。教师和学生在交往中，各自都接纳了对方，构成了双方之间的精神交流。“新话题”(新教学资源)就会不断喷涌，使生成成为可能。
四、捕捉富有价值的教学契机
教育机智是教师在教育教学情境中特别是面对突发事件时，快速反应，随机应变、及时采取恰当措施的综合能力。教师只有具有较强的教育机智，才能及时捕捉课堂有价值的动态资源，并及时进行重组，才能轻松驾驭今天的课堂。新课程理念指导下的课堂具有不可预定性，学生往往不顺着教师的思路走，甚至出现与教师预设的价值取向迥然不同的声音和想法。如任其发展，势必打乱教师原有的教学设计，冲击教师预设的价值取向；如阻挠回避，置“生成资源”于不顾，无疑不利于学生的思维培养。面对课堂上突发事件，经验不足的老师可能会手忙脚乱，仓促处置而留下不少遗憾。而敏感和富有教学智慧的老师会抓住这种机会，变偶发事件为教育良机，成为教育教学的生长点。
一位教师在教学《林黛玉进贾府》时，先用一节课的时间让学生读文本，概括情节，熟悉贾府环境，初步感知课文。学生认真诵读，教师巡视答疑。突然两个男生窃窃私语。老师追问，学生说：“贾府太大了，这么多建筑，这么多房子和花园，还有这么多人物，我们读得晕头转向，你说林黛玉能记得清楚吗？我看得先给她请个导游。”这位老师刚想批评他们“不务正业”，但突然想到，这个问题其实很对啊，不要说他们不懂，就是自己刚才备课时也是费了好大劲才搞清楚的。那么，何不顺着学生的这种思路来展开教学呢？于是，教师马上调整了原先的教学内容，重新设计了一堂活动课——“给林黛玉做一回导游”。让学生读文本，找行踪，画图画，写导游词，概括各处建筑的风格特点。学生很感兴趣，上台介绍时居然有模有样，有点“导”的味道。面对课堂上的意外情况，这位教师能及时把握住教学契机，从学生的怪论中觉察出其现实意义和创新精神，从而及时修正原来的教学计划，最终让“怪论”“怪”出了精彩，“怪”出了一道亮丽的风景。
[作者通联：江苏高邮中学]