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摘要：学前教育正在进行着一场根本性的变革。在瑞吉欧方案教学报告中，有这么一句话：帮孩子的眼睛越过围墙。这意味着教师要更多地带领孩子进入真正的现实生活中，体验生活化的学前教育，使其学前教育趣味化，一体化，最终让幼儿学会探究性，从而使幼儿的学习与他们的真实生活紧密地联系在一起。幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。生活是一种实践、一种参与，也是一种体验。当活动的主题是幼儿所喜欢、感兴趣的时候，幼儿就会调动全部的智慧去探索、去发现、去尝试，并去构建新的认知结构。
关键词：学前教育 生活化 趣味化 一体化 探究性
【中图分类号】G612.3
一、学前教育生活化
杜威曾提出“教育即生活”，认为教育是一种生活的方式，是一种行动的方式。对幼儿来说，生活是笼统的，不分化的，生活是完整的、多姿多彩的，生活又是相互渗透、相互联系的，自然融合了健康、语言、科学、艺术和社会等多个领域的内容。儿童在生活中吸取身体和心理成长的一切必需因素。生活化的学前教育也应反映西方方案教学的基本精神，把幼儿当作有特殊需要和兴趣的个体，看做问题的发现者、问题答案的探究者，并保障幼儿思考和活动的基本权利。不是用统一的要求去规定幼儿的活动范围和活动内容，而是协助幼儿去从事自己认定、认同的行为；不是只通过语言通道向幼儿输出信息，而是通过生活尽可能让幼儿自己获得信息，用多种方式表达自己的认识和感受，并把幼儿的表达看做是重要的不可替代的学习。所以没有生活就没有幼儿的生存和发展。离开了生活的所谓学习，对幼儿来说不是最有效的，有时甚至是有害的。在日常教学中，我们应更多地带领孩子们走出围墙，使他们融入生活，融入社会。而良好的幼儿教育应是充分利用幼儿生活的价值，和幼儿周围的现实生活有机结合，让幼儿在现实生活的背景中扩散，迁移和巩固经验。陈鹤琴先生曾说：“还原孩子生活的本来面目，给孩子生活原貌，让他在生活学习。”从孩子的生活入手，在孩子身边的生活中汲取营养，无疑是课程生活化的一条有效的途径。
二、学前教育的趣味化是生活化的升华
幼儿园课程的趣味性并不只意味着课程能让幼儿园有兴趣和积极地投入，还意味着课程对幼儿有挑战性，能引发幼儿持续的关注。所以，幼儿园课程不应该是死板的知识体系，而是包含了系统知识的现实生活或与现实生活相关联的一切活动。什么样的课程内容具有趣味性？越贴近幼儿生活的内容，越具有趣味性。贴近幼儿生活意味着适合幼儿的需要和兴趣，符合幼儿身心发展的规律，充分利用了幼儿周围的活生生的生活事件、生活场景及对幼儿和重要影响的人员的价值。对幼儿来说，对世界的认识首先是对周围生活情景的感知。因此，幼儿经常在积累、组织他们的记忆。西方学者尼尔逊认为：幼儿的认知过程是镶嵌于他们的日常生活情境中的。儿童得到的真实世界的知识几乎全来自直接经验，主要来自对自身经验所作的解析，而非来自其他渠道。其实，也只有那些真实的生活情景才能使幼儿产生兴趣，并产生真切的感受。
生活化的幼儿园课程是立足生活，以生活为背景，让幼儿在生活中不断拓展经验，发展积极的情感，发展必要的技能。生活化的幼儿园课程是幼儿熟悉的，也是能够引起幼儿兴趣的，因此生活化的幼儿园课程应该是有趣味的；生活化的幼儿园课程是以完整的生活为资源的，因而是整体性的，不是分割的；生活是在不断变化和发展的，因此生活化的幼儿园课程不是一成不变的，而是随生活的变化而变化，高度关注幼儿现实的兴趣和需要。生活是复杂，生活包含了丰富多样的内容，生活需要通过行动去感知和探究，没有多感官司的参与，没有幼儿深入的探究，就无法真正感受生活。
三、一体化是学前教育生活化的必然结果
杜威在20世纪初就认定生活对于教育的价值，认定了生活对学习者的整体性的影响。生活是整体的，我们无法将生活真正的分门别类，生活就是与人的生存和发展相关联的综合性活动。因此，生活化的学前课程就是整体性的课程，不是分割的一体化课程。我国著名的幼儿教育专家陈鹤琴先生也认为生活是整体的。
人生活在这个世界上，就是个人和各种事物及其他的人之间进行相互作用。一种经验常常是个人和当时组成他的环境的一切发生作用的结果。当一个人的生活和学习继续着的时候，经验传递的过程也在继续着，以使经验整合起来、凝聚起来，使学前教育最终走向一体化。然而个人的经验不是隔离的，是交互作用强调各种不同的经验之间的相互联系，强调的是个人与相互作用等诸因素的适应性。同时，作为课程的情境中的诸因素应与儿童的需要、能力相适应。杜威的这些思想，在一定程度上说明了生活的整体性和相互关联性。幼儿经验的内涵比较像一个个的事件或主题，而不是个别的学科。设计项目的目的就是将孩子的心灵从学科的藩篱中解放出来。原则上，孩子的年龄越小，课程的整合性就应该越高。
四、生活化的学前教育应该具有探究性
生活化的学前教育不但积极支持和维护幼儿的探究，而且还认同幼儿指向不同方向的探究。幼儿是生活的主人，也是生活的主动探究者。生活中的事物、事件、现象、人员等都是幼儿探究的对象，甚至幼儿也会探究生活中的自己。因此，生活化的课程最重要的特征就是鼓励幼儿自发的、持续的和深入的探究，把幼儿看做是有巨大潜能的个体。而生活的多样性和幼儿生活背景的多样性决定了幼儿对生活关注的差异性。在幼儿对生活探究的过程中，应该允许幼儿反映自己的认识、能力和爱好，鼓励幼儿不断探究自己感兴趣的问题和现象，努力通过自己的观察、感受寻找问题的答案。因此，生活化的学前教育应该是注重幼儿的个别需和个别差异。在生活化的学前教育中，注重为幼儿提供有助于幼儿探究的生活实习场地，让幼儿面对现实的情境和问题。
参考文献：
1 王声平；杨晓萍；；论学前课程对生活世界的回归——文化哲学视角[J]；教育与教学研究；2010年11期
2 杜秀荣；蔡淑兰；；论陶行知教育思想中的学前儿童教育观[J]；集宁师专学报；2009年03期
3胡玉梅；；利用童话教育培养审美心理——浅谈学前儿童审美教育中的创新途径[J]；教育教学论坛；2011年17期
4梁红英；赵新魁；；学前教育专业能力培养与“场”设置探索[J]；潍坊高等职业教育；2012年03期
关键词：学前教育 生活化 趣味化 一体化 探究性
【中图分类号】G612.3
一、学前教育生活化
杜威曾提出“教育即生活”，认为教育是一种生活的方式，是一种行动的方式。对幼儿来说，生活是笼统的，不分化的，生活是完整的、多姿多彩的，生活又是相互渗透、相互联系的，自然融合了健康、语言、科学、艺术和社会等多个领域的内容。儿童在生活中吸取身体和心理成长的一切必需因素。生活化的学前教育也应反映西方方案教学的基本精神，把幼儿当作有特殊需要和兴趣的个体，看做问题的发现者、问题答案的探究者，并保障幼儿思考和活动的基本权利。不是用统一的要求去规定幼儿的活动范围和活动内容，而是协助幼儿去从事自己认定、认同的行为；不是只通过语言通道向幼儿输出信息，而是通过生活尽可能让幼儿自己获得信息，用多种方式表达自己的认识和感受，并把幼儿的表达看做是重要的不可替代的学习。所以没有生活就没有幼儿的生存和发展。离开了生活的所谓学习，对幼儿来说不是最有效的，有时甚至是有害的。在日常教学中，我们应更多地带领孩子们走出围墙，使他们融入生活，融入社会。而良好的幼儿教育应是充分利用幼儿生活的价值，和幼儿周围的现实生活有机结合，让幼儿在现实生活的背景中扩散，迁移和巩固经验。陈鹤琴先生曾说：“还原孩子生活的本来面目，给孩子生活原貌，让他在生活学习。”从孩子的生活入手，在孩子身边的生活中汲取营养，无疑是课程生活化的一条有效的途径。
二、学前教育的趣味化是生活化的升华
幼儿园课程的趣味性并不只意味着课程能让幼儿园有兴趣和积极地投入，还意味着课程对幼儿有挑战性，能引发幼儿持续的关注。所以，幼儿园课程不应该是死板的知识体系，而是包含了系统知识的现实生活或与现实生活相关联的一切活动。什么样的课程内容具有趣味性？越贴近幼儿生活的内容，越具有趣味性。贴近幼儿生活意味着适合幼儿的需要和兴趣，符合幼儿身心发展的规律，充分利用了幼儿周围的活生生的生活事件、生活场景及对幼儿和重要影响的人员的价值。对幼儿来说，对世界的认识首先是对周围生活情景的感知。因此，幼儿经常在积累、组织他们的记忆。西方学者尼尔逊认为：幼儿的认知过程是镶嵌于他们的日常生活情境中的。儿童得到的真实世界的知识几乎全来自直接经验，主要来自对自身经验所作的解析，而非来自其他渠道。其实，也只有那些真实的生活情景才能使幼儿产生兴趣，并产生真切的感受。
生活化的幼儿园课程是立足生活，以生活为背景，让幼儿在生活中不断拓展经验，发展积极的情感，发展必要的技能。生活化的幼儿园课程是幼儿熟悉的，也是能够引起幼儿兴趣的，因此生活化的幼儿园课程应该是有趣味的；生活化的幼儿园课程是以完整的生活为资源的，因而是整体性的，不是分割的；生活是在不断变化和发展的，因此生活化的幼儿园课程不是一成不变的，而是随生活的变化而变化，高度关注幼儿现实的兴趣和需要。生活是复杂，生活包含了丰富多样的内容，生活需要通过行动去感知和探究，没有多感官司的参与，没有幼儿深入的探究，就无法真正感受生活。
三、一体化是学前教育生活化的必然结果
杜威在20世纪初就认定生活对于教育的价值，认定了生活对学习者的整体性的影响。生活是整体的，我们无法将生活真正的分门别类，生活就是与人的生存和发展相关联的综合性活动。因此，生活化的学前课程就是整体性的课程，不是分割的一体化课程。我国著名的幼儿教育专家陈鹤琴先生也认为生活是整体的。
人生活在这个世界上，就是个人和各种事物及其他的人之间进行相互作用。一种经验常常是个人和当时组成他的环境的一切发生作用的结果。当一个人的生活和学习继续着的时候，经验传递的过程也在继续着，以使经验整合起来、凝聚起来，使学前教育最终走向一体化。然而个人的经验不是隔离的，是交互作用强调各种不同的经验之间的相互联系，强调的是个人与相互作用等诸因素的适应性。同时，作为课程的情境中的诸因素应与儿童的需要、能力相适应。杜威的这些思想，在一定程度上说明了生活的整体性和相互关联性。幼儿经验的内涵比较像一个个的事件或主题，而不是个别的学科。设计项目的目的就是将孩子的心灵从学科的藩篱中解放出来。原则上，孩子的年龄越小，课程的整合性就应该越高。
四、生活化的学前教育应该具有探究性
生活化的学前教育不但积极支持和维护幼儿的探究，而且还认同幼儿指向不同方向的探究。幼儿是生活的主人，也是生活的主动探究者。生活中的事物、事件、现象、人员等都是幼儿探究的对象，甚至幼儿也会探究生活中的自己。因此，生活化的课程最重要的特征就是鼓励幼儿自发的、持续的和深入的探究，把幼儿看做是有巨大潜能的个体。而生活的多样性和幼儿生活背景的多样性决定了幼儿对生活关注的差异性。在幼儿对生活探究的过程中，应该允许幼儿反映自己的认识、能力和爱好，鼓励幼儿不断探究自己感兴趣的问题和现象，努力通过自己的观察、感受寻找问题的答案。因此，生活化的学前教育应该是注重幼儿的个别需和个别差异。在生活化的学前教育中，注重为幼儿提供有助于幼儿探究的生活实习场地，让幼儿面对现实的情境和问题。
参考文献：
1 王声平；杨晓萍；；论学前课程对生活世界的回归——文化哲学视角[J]；教育与教学研究；2010年11期
2 杜秀荣；蔡淑兰；；论陶行知教育思想中的学前儿童教育观[J]；集宁师专学报；2009年03期
3胡玉梅；；利用童话教育培养审美心理——浅谈学前儿童审美教育中的创新途径[J]；教育教学论坛；2011年17期
4梁红英；赵新魁；；学前教育专业能力培养与“场”设置探索[J]；潍坊高等职业教育；2012年03期