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摘 要：走什么样的现代教育技术发展道路，将从根本上决定能否抓住现代教育技术的发展机遇，实现教育的现代化。现代教育技术的发展不应走一条单纯以扩张技术资源为主的外延式发展道路，而应该走一条以提高教育技术的质量和效益为核心的内涵式发展道路。这种内涵式发展必须注入先进而有效的教学理念，而单一的理念又难以胜任，因此，从这一理念出发，本文提出基于学习理论的双重整合的构建思路。所谓的双重整合是指学习理论自身的整合，学习理念与教育技术应用的有效整合。
关键词：现代教育技术 内涵式发展 学习理论 双重整合
中图分类号：G40-057 文献标识码：A 文章编号：1673-8454（2008）03-0024-03
现代教育技术的兴起为教育的变革式发展提供了新的契机。面对现代教育技术发展呈现的契机，我们必须认清现代教育技术发展的方向。笔者认为，现代教育技术的发展不应走一条单纯以扩张教育技术资源为主的外延式发展道路，而应该走一条以提高教育技术的质量和效益为核心的内涵式发展道路。
一、现代教育技术必须走内涵式发展道路
现代教育技术的发展为教育教学方式的变革提供了一种新的可能。计算机和网络等多媒体技术在教育教学中的充分运用，能够优化教学结构，丰富教学内容，拓展学生视野，增强教学效果。其中，最根本的变革体现为现代教育技术为学习者提供了根据自身需要选择学习的机会，因而成为教学和学习更加主体化、多样化和社会化的有效平台。
纵观我国现代教育技术的发展历程，发展教育技术的主旨是明确的，那就是通过计算机和网络等信息技术普遍地参与教育教学过程，实现提升教育质量和效益的目的。尽管如此，一些对教育技术的偏误认识却可能使现代教育技术的发展远离这一主旨。笔者认为，尽管技术资源的外延式构建与扩张的方式是一个有效的前提，却不是实现教育技术主旨的根本性路径。
值得注意的现象是，在追求现代教育技术高速发展的背景下，已经开始出现一种“纯技术化倾向”，一些人将教育技术的发展单纯地理解为技术资源自身的建设与扩展，似乎教育技术发展了，其潜在功效就可以自然地实现。在这一思想的指引下，教育技术成为一种形式，失去了应有的优势。
有的教学理念认为，以计算机为核心的信息系统成为“电子教师”，这将弱化教师的功能。这一理念不可避免地导致两种极端的偏误：一种是简单地进行媒体的替换，“新瓶装旧酒”；另一种是在某些新观念的指引下，认为教育技术解放了学生，有利于学生“自主发现、自我构建”式的学习，过分强调学生的中心作用，无视教师的应有功能。
这些观念将手段看成目的，把可能性当作现实性，事实上单纯的外延式技术发展并不能自动带来教学质量和效率的提升。例如，多媒体的超文本特征与网络特性相结合，既可提供丰富的信息资源，又具有良好的交互功能，为学习者的个性化学习提供了支持，有助于学生创造性思维的提高。但是，如果没有教师的有效引导和监督，学生很难有效地筛选和利用信息，失去探究性学习的热情，从而走向低效和放任。
事实上，教学资源的形式和数量从来不等于教学资源的质量和效率。显然，现代信息技术运用于教学，绝不是一个纯粹的技术问题，现代教育技术的影响也不能自然体现出来。先进的教学媒体、教育技术只有为先进的教学思想服务，才具有目标和内涵，具有活的灵魂。缺失教学理念的“纯技术化倾向”，难以摆脱低水平的徘徊。现代教育技术必须走一条内涵式的发展道路。
现代教育技术的内涵式发展必须注入先进而有效的教学理念，而单一的理念又难以胜任，因此，从这一思路出发，本文提出基于学习理论的双重整合的构建思路。所谓的双重整合是指学习理论自身的整合，学习理念与教育
技术应用的有效整合。
二、现代教育技术内涵式发展的前提构建：学习理论及其整合
构建现代教育技术的内涵式发展模式，深入研究和有效整合现代学习理论是一个重要前提。现代学习理论的发展有近百年的历史，其中最具代表性的流派有行为主义学习论、认知主义学习论和建构主义学习论。
行为主义学习论以斯金纳等人为代表，20世纪50年代中期以前在学习理论研究中占主导地位。这一理论将学习过程视为刺激－反应的联结过程。这种联结是直接的、无中介的，经由奖惩等外在控制而实现。学习的结果是行为的养成和不良行为的矫正。
认知主义学习论是20世纪50年代中期之后兴起的学习理论，其兴起得益于布鲁纳、奥苏泊尔等认知心理学家的创造性工作。认知心理学家认为学习的实质并非形成刺激－反应的联结，而在于形成或改变认知结构。该理论认识到在认知结构形成中学习者的能动性，奥苏泊尔提出认知结构的形成需要学习者主动地使新知识与已有知识发生积极的相互作用；布鲁纳则主张学习最适宜采取发现法，让学生亲自去发现知识的基本结构。
建构主义学习论在20世纪80年代开始流行，是比较新兴的理论，代表了现代学习理论发展的新特征。这一理论可以追溯到皮亚杰，代表性的观点包括罗杰斯的人本主义学习论，加涅的学习信息加工学习论以及威特罗克的生成学习理论。建构主义的基本观点是，知识的学习并不是对客观世界的被动反映，而是具有不同经验背景的学习者以自己特有的方式主动建构的过程。知识不是被“发现”的，而是被“发明”的，以建构取代反映更能体现学习者的本质特征。[1] 建构主义大力弘扬学习者的主体性，认为学习应以学生为中心，教师应作为辅导者和合作者促进学生的主动探索和知识建构。其中，人本主义学习观更强调发挥学习者情感和潜能的作用。建构主义主张以情境性学习取代过于简化的学习，主张在协作和社会互动中实现意义的建构，情境、协作、会话和意义建构构成建构主义学习论的四大支柱。
从现代学习理论的发展脉络可以看出，其总体趋势表现为更加注重弘扬学习者的主体性，以学生为中心，学习成为一种由许多具体方式构成的多维度、具有不同层次结构的开放系统。[2] 然而，需要注意的是，尽管学习理论在总体上不断丰富和超越，但并没有一种学习理论是真正完善的。早期的行为主义将学习者视为被动的接受者，忽视了学习的内部过程和主动性，认知主义则更加注重认知过程中学习者的能动作用，而建构主义则将对学生主动性的强调推到了一个极致。事实上，尽管建构主义思想充满着活力，但它并不是一剂灵丹妙药。这一观念过分凸显学生个人的自发兴趣与爱好，罗杰斯甚至提出“非指导性学习”，如此的教学导向很容易忽视教学内容的系统性、逻辑性和教师在学科学习中的主导作用，有从过分控制学生的一个极端滑向过分放纵学生的另一个极端的可能。应该说，这一倾向在现代教育技术的应用中已经有所体现。另一个角度看，尽管行为主义存在明显的缺陷，但也并非一无是处，对于低级的学习，恰恰有它发挥作用的空间。
因此，构建教育技术的内涵式发展，切忌盲目以单一的学习理论指导和渗透，而必须先整合这些各有利弊的理念。首先要做到把握学习理论的总体发展趋势，即注重以学生为中心。关键是怎样理解以学生为中心，核心的问题还是教师的观念问题，即是否真的在教学设计上为学生倾注心血，还是只是借教育技术发展之机追求虚荣和清闲。以学生为中心，并不是教师功能的弱化，而是教师作用的重新定位，教师要以新的形式更充分地发挥其积极性、创造性和主导作用。其次，要把握各个理论的主要适用范围和阶段性，根据教学对象因材施教，基本的原则是低级的学习应主要以行为主义为基础，而相对高级的学习则主要以认知主义和建构主义为指导。最后，各学习理论要做到有机的整合，各种类型的教学都要吸取各学习理论的有益养分，只是针对不同学科和具体教学对象特点，在具体操作上有所偏重。
三、现代教育技术内涵式发展的关键构建：理念与技术的有机整合
基于现代学习理论的把握和融合，使现代教育技术内涵式发展具备了前提。更为实质的问题是如何实现先进的教学理念与教育技术的有机整合与协调发展，真正走一条以现代教育技术的质量和效率的提升为内容和宗旨的发展道路。
教师职能的有效转变成为其中的关键，在教育技术的普及和推广中，教师群体承担着重要的使命。教师要实现自我革命，成为教育技术发展的积极推动者。教师不仅要熟练掌握和运用现代教育技术手段，成为技术能手，还要掌握先进的教学理念，将教学理念与现代教育技术有机结合，以先进的学习理论指导现代教育技术的发展方向。
第一，教师要从主讲者向“支架”提供者和引导者转变。电子是载体而非教师，运用教育技术时教师不能放手不管。自主学习、探究式学习需要一定的基础，否则就会导致盲目。教师首先要为学生提供知识框架，根据学科与学生的特点将重要知识点和知识构架融入教学课件等多媒体中并传授给学生。此外，教师不能无限度扩大教育技术媒体的信息量，要有所选择，并引导学生进行信息识别，避免信息繁冗造成的低效。
第二，教师要成为学习情境的创设者和学生学习的合作者。教师要针对学生的认知心理特征，认真组织，精心设计，使教育技术成为优化教学的力量。现代教育技术要充分挖掘学生的潜力与创造力，教师要从“独奏者”的角色转变为“伴奏者”，帮助和激发学生去发现、管理和运用知识。教师应该在媒体、网络设计中成为情境的创设者、问题的设置者和活动的组织者与合作者，为学生的自主学习、主动探究、协作学习和知识运用提供一个良好的平台。
第三，教师要成为研究者。教育技术的发展并不意味着教师作用的降低，而是对作为引导者的教师的知识储备和教学艺术提出了更高的要求。对学生的自主学习，教师需对其学习方法、学习策略等进行先期引导，培养学生处理信息、解决问题与创新的能力。只有教师不断创新，才能培养学生的创新。教师必须坚持终身学习，不断加强自身的学习能力和创造能力。
第四，教师要成为学生学习过程的管理者和沟通者。教育技术的运用可能出现以工具主义为指导的对人的忽视，导致见物不见人的局面，教师要以人为本，避免“技术至上”的误区，注重对学生学习过程的管理与沟通。[3] 教师应注重在学生学习的过程中辅导学生的学习，评估、监督和反馈学生学习的效果，避免学生的放任自流。同时，教师要注重师生之间的沟通与对话，注意学生学习中的情绪、态度和价值取向，调动学生学习的热情和潜能，不断完善学习者的人格。这些功能要在技术手段上有所体现，但又不能局限在技术自身范围内。
总之，走教育技术的内涵式发展道路，教师发挥着不可替代的作用，没有教师的积极努力，拥有再好的技术条件，教学也会成为空中楼阁。此外，要实现教师职能的有效转化，在推动教育技术的领导层面要着力于在组织教育技术培训时渗透教学理念的培养；宣传现代教育技术的理论与实践研究的优异成果，起到推广和示范作用；组织现代教育技术学科与教育科学和各专业教师的合作研究，形成融合三方优势的技术成果。这些工作中最为关键的是转变教育技术的评价体系，注重内涵，为教育技术发展提供正确的引导和激励。
参考文献：
[1]彭红卫,蒋京川.对建构主义学习理论及其教育意义的反思[J].教育探索,2004(5).
[2]郑延才.从现代学习理论看现代学习方式的构建[J].黑龙江高教研究,2005(11).
[3]朱光燕.现代教育技术在课堂教学运用中的异化问题[J].现代远程教育,2005(4).
关键词：现代教育技术 内涵式发展 学习理论 双重整合
中图分类号：G40-057 文献标识码：A 文章编号：1673-8454（2008）03-0024-03
现代教育技术的兴起为教育的变革式发展提供了新的契机。面对现代教育技术发展呈现的契机，我们必须认清现代教育技术发展的方向。笔者认为，现代教育技术的发展不应走一条单纯以扩张教育技术资源为主的外延式发展道路，而应该走一条以提高教育技术的质量和效益为核心的内涵式发展道路。
一、现代教育技术必须走内涵式发展道路
现代教育技术的发展为教育教学方式的变革提供了一种新的可能。计算机和网络等多媒体技术在教育教学中的充分运用，能够优化教学结构，丰富教学内容，拓展学生视野，增强教学效果。其中，最根本的变革体现为现代教育技术为学习者提供了根据自身需要选择学习的机会，因而成为教学和学习更加主体化、多样化和社会化的有效平台。
纵观我国现代教育技术的发展历程，发展教育技术的主旨是明确的，那就是通过计算机和网络等信息技术普遍地参与教育教学过程，实现提升教育质量和效益的目的。尽管如此，一些对教育技术的偏误认识却可能使现代教育技术的发展远离这一主旨。笔者认为，尽管技术资源的外延式构建与扩张的方式是一个有效的前提，却不是实现教育技术主旨的根本性路径。
值得注意的现象是，在追求现代教育技术高速发展的背景下，已经开始出现一种“纯技术化倾向”，一些人将教育技术的发展单纯地理解为技术资源自身的建设与扩展，似乎教育技术发展了，其潜在功效就可以自然地实现。在这一思想的指引下，教育技术成为一种形式，失去了应有的优势。
有的教学理念认为，以计算机为核心的信息系统成为“电子教师”，这将弱化教师的功能。这一理念不可避免地导致两种极端的偏误：一种是简单地进行媒体的替换，“新瓶装旧酒”；另一种是在某些新观念的指引下，认为教育技术解放了学生，有利于学生“自主发现、自我构建”式的学习，过分强调学生的中心作用，无视教师的应有功能。
这些观念将手段看成目的，把可能性当作现实性，事实上单纯的外延式技术发展并不能自动带来教学质量和效率的提升。例如，多媒体的超文本特征与网络特性相结合，既可提供丰富的信息资源，又具有良好的交互功能，为学习者的个性化学习提供了支持，有助于学生创造性思维的提高。但是，如果没有教师的有效引导和监督，学生很难有效地筛选和利用信息，失去探究性学习的热情，从而走向低效和放任。
事实上，教学资源的形式和数量从来不等于教学资源的质量和效率。显然，现代信息技术运用于教学，绝不是一个纯粹的技术问题，现代教育技术的影响也不能自然体现出来。先进的教学媒体、教育技术只有为先进的教学思想服务，才具有目标和内涵，具有活的灵魂。缺失教学理念的“纯技术化倾向”，难以摆脱低水平的徘徊。现代教育技术必须走一条内涵式的发展道路。
现代教育技术的内涵式发展必须注入先进而有效的教学理念，而单一的理念又难以胜任，因此，从这一思路出发，本文提出基于学习理论的双重整合的构建思路。所谓的双重整合是指学习理论自身的整合，学习理念与教育
技术应用的有效整合。
二、现代教育技术内涵式发展的前提构建：学习理论及其整合
构建现代教育技术的内涵式发展模式，深入研究和有效整合现代学习理论是一个重要前提。现代学习理论的发展有近百年的历史，其中最具代表性的流派有行为主义学习论、认知主义学习论和建构主义学习论。
行为主义学习论以斯金纳等人为代表，20世纪50年代中期以前在学习理论研究中占主导地位。这一理论将学习过程视为刺激－反应的联结过程。这种联结是直接的、无中介的，经由奖惩等外在控制而实现。学习的结果是行为的养成和不良行为的矫正。
认知主义学习论是20世纪50年代中期之后兴起的学习理论，其兴起得益于布鲁纳、奥苏泊尔等认知心理学家的创造性工作。认知心理学家认为学习的实质并非形成刺激－反应的联结，而在于形成或改变认知结构。该理论认识到在认知结构形成中学习者的能动性，奥苏泊尔提出认知结构的形成需要学习者主动地使新知识与已有知识发生积极的相互作用；布鲁纳则主张学习最适宜采取发现法，让学生亲自去发现知识的基本结构。
建构主义学习论在20世纪80年代开始流行，是比较新兴的理论，代表了现代学习理论发展的新特征。这一理论可以追溯到皮亚杰，代表性的观点包括罗杰斯的人本主义学习论，加涅的学习信息加工学习论以及威特罗克的生成学习理论。建构主义的基本观点是，知识的学习并不是对客观世界的被动反映，而是具有不同经验背景的学习者以自己特有的方式主动建构的过程。知识不是被“发现”的，而是被“发明”的，以建构取代反映更能体现学习者的本质特征。[1] 建构主义大力弘扬学习者的主体性，认为学习应以学生为中心，教师应作为辅导者和合作者促进学生的主动探索和知识建构。其中，人本主义学习观更强调发挥学习者情感和潜能的作用。建构主义主张以情境性学习取代过于简化的学习，主张在协作和社会互动中实现意义的建构，情境、协作、会话和意义建构构成建构主义学习论的四大支柱。
从现代学习理论的发展脉络可以看出，其总体趋势表现为更加注重弘扬学习者的主体性，以学生为中心，学习成为一种由许多具体方式构成的多维度、具有不同层次结构的开放系统。[2] 然而，需要注意的是，尽管学习理论在总体上不断丰富和超越，但并没有一种学习理论是真正完善的。早期的行为主义将学习者视为被动的接受者，忽视了学习的内部过程和主动性，认知主义则更加注重认知过程中学习者的能动作用，而建构主义则将对学生主动性的强调推到了一个极致。事实上，尽管建构主义思想充满着活力，但它并不是一剂灵丹妙药。这一观念过分凸显学生个人的自发兴趣与爱好，罗杰斯甚至提出“非指导性学习”，如此的教学导向很容易忽视教学内容的系统性、逻辑性和教师在学科学习中的主导作用，有从过分控制学生的一个极端滑向过分放纵学生的另一个极端的可能。应该说，这一倾向在现代教育技术的应用中已经有所体现。另一个角度看，尽管行为主义存在明显的缺陷，但也并非一无是处，对于低级的学习，恰恰有它发挥作用的空间。
因此，构建教育技术的内涵式发展，切忌盲目以单一的学习理论指导和渗透，而必须先整合这些各有利弊的理念。首先要做到把握学习理论的总体发展趋势，即注重以学生为中心。关键是怎样理解以学生为中心，核心的问题还是教师的观念问题，即是否真的在教学设计上为学生倾注心血，还是只是借教育技术发展之机追求虚荣和清闲。以学生为中心，并不是教师功能的弱化，而是教师作用的重新定位，教师要以新的形式更充分地发挥其积极性、创造性和主导作用。其次，要把握各个理论的主要适用范围和阶段性，根据教学对象因材施教，基本的原则是低级的学习应主要以行为主义为基础，而相对高级的学习则主要以认知主义和建构主义为指导。最后，各学习理论要做到有机的整合，各种类型的教学都要吸取各学习理论的有益养分，只是针对不同学科和具体教学对象特点，在具体操作上有所偏重。
三、现代教育技术内涵式发展的关键构建：理念与技术的有机整合
基于现代学习理论的把握和融合，使现代教育技术内涵式发展具备了前提。更为实质的问题是如何实现先进的教学理念与教育技术的有机整合与协调发展，真正走一条以现代教育技术的质量和效率的提升为内容和宗旨的发展道路。
教师职能的有效转变成为其中的关键，在教育技术的普及和推广中，教师群体承担着重要的使命。教师要实现自我革命，成为教育技术发展的积极推动者。教师不仅要熟练掌握和运用现代教育技术手段，成为技术能手，还要掌握先进的教学理念，将教学理念与现代教育技术有机结合，以先进的学习理论指导现代教育技术的发展方向。
第一，教师要从主讲者向“支架”提供者和引导者转变。电子是载体而非教师，运用教育技术时教师不能放手不管。自主学习、探究式学习需要一定的基础，否则就会导致盲目。教师首先要为学生提供知识框架，根据学科与学生的特点将重要知识点和知识构架融入教学课件等多媒体中并传授给学生。此外，教师不能无限度扩大教育技术媒体的信息量，要有所选择，并引导学生进行信息识别，避免信息繁冗造成的低效。
第二，教师要成为学习情境的创设者和学生学习的合作者。教师要针对学生的认知心理特征，认真组织，精心设计，使教育技术成为优化教学的力量。现代教育技术要充分挖掘学生的潜力与创造力，教师要从“独奏者”的角色转变为“伴奏者”，帮助和激发学生去发现、管理和运用知识。教师应该在媒体、网络设计中成为情境的创设者、问题的设置者和活动的组织者与合作者，为学生的自主学习、主动探究、协作学习和知识运用提供一个良好的平台。
第三，教师要成为研究者。教育技术的发展并不意味着教师作用的降低，而是对作为引导者的教师的知识储备和教学艺术提出了更高的要求。对学生的自主学习，教师需对其学习方法、学习策略等进行先期引导，培养学生处理信息、解决问题与创新的能力。只有教师不断创新，才能培养学生的创新。教师必须坚持终身学习，不断加强自身的学习能力和创造能力。
第四，教师要成为学生学习过程的管理者和沟通者。教育技术的运用可能出现以工具主义为指导的对人的忽视，导致见物不见人的局面，教师要以人为本，避免“技术至上”的误区，注重对学生学习过程的管理与沟通。[3] 教师应注重在学生学习的过程中辅导学生的学习，评估、监督和反馈学生学习的效果，避免学生的放任自流。同时，教师要注重师生之间的沟通与对话，注意学生学习中的情绪、态度和价值取向，调动学生学习的热情和潜能，不断完善学习者的人格。这些功能要在技术手段上有所体现，但又不能局限在技术自身范围内。
总之，走教育技术的内涵式发展道路，教师发挥着不可替代的作用，没有教师的积极努力，拥有再好的技术条件，教学也会成为空中楼阁。此外，要实现教师职能的有效转化，在推动教育技术的领导层面要着力于在组织教育技术培训时渗透教学理念的培养；宣传现代教育技术的理论与实践研究的优异成果，起到推广和示范作用；组织现代教育技术学科与教育科学和各专业教师的合作研究，形成融合三方优势的技术成果。这些工作中最为关键的是转变教育技术的评价体系，注重内涵，为教育技术发展提供正确的引导和激励。
参考文献：
[1]彭红卫,蒋京川.对建构主义学习理论及其教育意义的反思[J].教育探索,2004(5).
[2]郑延才.从现代学习理论看现代学习方式的构建[J].黑龙江高教研究,2005(11).
[3]朱光燕.现代教育技术在课堂教学运用中的异化问题[J].现代远程教育,2005(4).