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作文评价是作文教学中的重要环节。传统作文教学一般是学生把作文上交，由教师一对众地逐一阅读批改，有的还“精批细改”，然后交还给学生。教师成为作文评价的主体和主导，处于主动地位，学生是被动者。在作文过程中，学生只是理解教师所传达的作文要求并依此要求完成作文，其他的事概不过问，最多也只是关心一下分数而已。这样的评价过程显然是有缺陷的，是与新课程改革的精神相悖的。本人在作文评价教学中进行了一些探索，认为在作文评价中应注重培养学生读者意识。所谓读者意识，“是指在写作活动中事先去设想读者的意识”，它“要求学生在进行写作行为之前或之中，主观地去设想读者将如何来阅读，这种阅读会产生怎样的效果，这个效果与自己的写作动机之间是否能够统一等等，并以此来调整、矫正写作行为”。培养学生的读者意识使学生作文不再处于孤立的状态，实际上是为学生设置写作生活的空间，从而激发其写作欲望。那么如何在作文评价过程中培养学生读者意识呢？以下是笔者在日常教学实践中的一些尝试和探索。
一、成果展示：创设开放的交流空间，“让更多的人看到我的作文”
苏霍姆林斯基说过：“每一个人，早在童年时期，特别是少年时期和青年时期，就应当获得自己的精神生活圆满的幸福，享受劳动和创造的欢乐。”人们总是希望自己的劳动成果得到社会的承认和他人的尊重，渴望自己与人沟通，被人理解。
作文是学生的劳动成果，因此，在作文后，教师可以把每位学生的作文放在教室里，学生可以任意取看，自由评说，互相交流直观意见。展示的目的在于让学生了解班级其他同学作文的大致水平，做到心里有底，为互改打好基础。
因为作文写的是学生的事，抒的是学生的情，所以很容易引起欣赏者的共鸣，并进而产生联想，由此及彼，调动大脑里储存的材料，在恰当的时机，用到作文中去。因为是欣赏，所以学生没有明确的功利性，心情轻松，而正是在这种轻松的氛围里，通过看原文、听评点，在无意和有意之中逐渐领悟作文的奥妙，体会别人的谋篇布局，这种“润物细无声”的效果，避免了灌输抽象概念的枯燥乏味。同时在一定程度上，也使学生的作文心理得到调整：在互看作文时，欣赏到比自己的作文更优秀的，会在潜意识中比对自己的作文，促使学生产生竞争心理；如果发现自己的作文优于其他人，会使其写作兴趣更浓厚，培养写作的信心。作文展示打破了传统作文教学狭隘的评阅空间，满足了学生不同程度的期待心理。
这种期待心理在交流中得到满足，会极大地刺激学生的创作欲望，成为学生写作的一种重要的动力，用更丰富、更完善的作文作为回应来诠释自己的人生观。而得不到反馈信息的学生，由于失去了对预想中“对话”的期待，变得被动、消极，作文也就滞涩难写了。因此，在作文教学中，必须增加更多的交流阅读的机会，让每一篇文章都得到相应的重视，在对文章的阅读、理解、评价中，激活学生的写作兴趣。尊重每一个学生的每一篇文章，给予适当的关注，让每篇文章都有更多的人参与交流，这是作文评价中非常重要的一个环节。对此，教师应作宏观要求，要注意留充裕的时间，让学生尽可能充分、自由地去看更多的作文。
二、自改互改：以读者身份介入作文评价，“让我改改自己的作文，也评评你的作文”
传统作文教学，学生作文的交流对象一般仅限于教师一人。教师背着学生批改作文吃力不讨好，有时可能是无效劳动，达不到预期目的。大量增加教师的面批量，客观上时间不允许，教师的身体也承受不了。教师不可能对每篇文章都精批细改，往往流于形式，久而久之，学生对作文会失去兴趣，作文成为学生最头痛的一件事。《语文课程标准》指出：对学生作文评价可以综合采用多种形式。作文评价不应是教师单方面对学生作出单一评判，而应让学生自己参与到评价过程中来，让他们以自己的眼光去评判别人的作文，在评价别人的作文时，重新审视自己的作文，以便在今后的写作中督正纠偏。因为有了展示欣赏学生作文这一过程，学生对本次作文的优劣有了一个模糊评定，所以在互改过程中得出的结果应是以分数和评语为形式出现的明确评定。
在引导学生修改作文时应注意以下几点：首先，对认真修改的学生及时表扬，对学生中涌现出的好的修改方法加以推广。其次，叶圣陶老先生说过：“文章改完后，最好是念一两遍，这也是个好习惯。要跟平常说话一样地念。”因此，要求学生在“读读改改，边读边改”中发现毛病，按照自己的理解改，修改好后，大声地朗读给家长、同学或老师听，让别人发现一些自己很难发现的问题。其三，学生改完后，可以阅读改后习作，进行总结、表扬，对学生在修改过程中表现出的态度、情感加以记录，把修改后有明显进步的写作作为修改的范例和学生比较品析，这样有利于培养学生的修改兴趣和自己作文的能力。其四，归纳学生习作中普遍存在的问题，结合作文习作的训练重点，选取较典型的文章作“镜子”，引导学生发现问题，找准修改点，再以学生的佳作为“向导”，指导他们找到“治病的良方”。
改革批改方法，着重培养学生自己改的能力，使学生变被动为主动，成为作文教学的主人，这不仅体现了以学生为主体的教学思想，还包含了一切真知都来源于自身实践的哲学观点。在美国的作文教学中，就有两种激发学生自己改写作文的兴趣活动：“编辑室活动”和“出版会议活动”，学生在活动中频繁地讨论，不断地修改。把作文作为半成品加工，必要的时候，教师提出自己的看法，这样使学生的思想一直沉浸在一种具有连续性的写作环境里，逐步掌握写作的技巧，并激发更高层次上的创造性思维。
因为有了前面作文的展示作铺垫，学生就有一种内心需求：把口头的、零散的、粗浅的议论落实，转化为书面的、有确定对象的、更确切的作文评语，为完成互改打下了坚实的基础。一般宜采用４人小组，评阅４篇作文，一名学生任组长，由组长负责请同学在组内轮流传阅同学的作文。修改意见可以针对下面问题展开：有无错别字、病句，标点符号是否恰当，文章的中心是否鲜明集中，选材是否合理新颖，层次是否清晰，语言是否流畅通顺等。学生一开始这样做，大多会仿照教师平时给他们的评语给同学批改，针对性不太强，教师应在以后的训练中加强针对性，要求学生针对本次作文的要求，有的放矢。评改赏析是否有的放矢，决定赏析活动的成功与否。如果对每一篇文章面面俱到，都加以全面的评论分析，只能是徒劳无功。正确的做法是选择其中一两个方面，或立意、或选材、或语言加以评说即可，使学生“一评一得”。另外，也应鼓励学生写出富有个性、有创意的评语。教师把经修改的作文收齐后，尽快批阅、分类，交给学生。批阅时仍按小组进行：一是看作者本人的写作态度是否认真；二是看该小组对该篇文章的评语是否合适。如果发现不合适的情况，立即纠正过来，再分好、中、差三类，张贴在教室里，让学生浏览，再另定一个课时请学生民主评议，要求评出该次作文最好的和在某一方面最有特点的，并当场打上分数。学生发言时，一定要讲出道理。如果有争议，老师要引导统一认识，然后对剩下的作文，按分类标准统一给分，教师最后总结。
三、切磋交流，强化读者意识，“让我也听听你的理由”
教师在共同点评中，要强调学生做到两点：第一，要认真“寻宝”，要多从别人的作文中寻找值得自己学习的优点，学会和养成珍惜、尊重别人劳动的品质及习惯。第二，要细心“挑刺”，要多挑出被点评作文中值得修改的地方，努力提出自己的修改方案，以利于作者修改文章。这就要求他们加强切磋交流。除了口头交流外，较为系统的交流是书面的，即引导“作者”与“读者”双方通过书信加强沟通，这可以是培养学生读者意识的一个强化过程。互改后，评改者作为读者给作者写信，指出这次作文的优劣得失，而作者从信中可以明确知道在读者心目中自己作文的“份量”，对于优劣得失的原因作一次全面的审视，也可以作辩解，保留自己的看法。无论赞同与否，通过传递信息，会在以后的作文中扬长避短。
这样的通信不同于一般意义上的通信。它的目的性强，评阅者针对本次作文的得失作出批评建议。它具有交互性，在交流中，评改者为了使作者心服口服，会更广泛地去阅读比较，而作者如果对评改者的意见有不同主张，那么他（她）也会为了让自己的观点明确去翻阅相关书籍资料。这样，无疑会使学生在竞争心理的促使下更主动地接受更多的关于写作的知识。
双方在写信的过程中因为要说服对方或表明同意对方的观点，必然有意无意地运用议论文写作的相关要素，这也为议论文写作打下良好的基础。在互改中，有时会产生一些学生因自身评改水平和爱好等因素产生的偏差。有些作文作者自认为是成功之作，可到了评改者手中会看出许多瑕疵，反之亦然。不同评改者会有不同看法，这要求教师在选择通信双方时给予学生适度的自由，最好由学生自己选择“感兴趣”的文章为作者写信。
因为有通信的交互性，所以每个学生都在“动”，或写或回，体现了学习的主动性。教师也可以把自由度适当缩小，在一个评改小组内给你“感兴趣”的文章作者写信，这样的做法使“冷热”偏差会小些。教师要强调通信双方必须以平等的身份、委婉的语气相待相商，使双方都融入到讨论的氛围之中。
在通信过程中，为激发学生互相评点回应的热情，形成一种“就文论文”的探讨氛围，避免由此带来的矛盾，可以评选“最文明礼貌的书信”、“最中肯诚挚的书信”等，并由对方推荐。切磋交流使评析意见明朗化，尤其是相互通信，更使作文的读者意识得到强化。
“自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。”——这是叶圣陶老先生对语文教学最终目的的阐释。我们就是要以此为准绳。
“成果展示——自改互改——切磋交流”，这样的作文评价流程给学生设置了广度和深度相结合的写作生活空间，摆脱了以往那种“以一概全”式的教师独立的评价方式，是一种符合新课程标准理念的绿色评价，是符合语文教学目的的，它遵循了学生的身心发展规律，是一种切实有效的评价策略。通过成果展示、自改互改、切磋交流，以文会友，形成广阔的交流空间；在比较、评比中培养、强化了学生的读者意识。同时，也迫使教师调整自己的角色，以引导者和帮助者的身份出现，唤醒、激发学生的写作潜能，推动学生创造品质的培养，发展学生积极的作文趋向。
一、成果展示：创设开放的交流空间，“让更多的人看到我的作文”
苏霍姆林斯基说过：“每一个人，早在童年时期，特别是少年时期和青年时期，就应当获得自己的精神生活圆满的幸福，享受劳动和创造的欢乐。”人们总是希望自己的劳动成果得到社会的承认和他人的尊重，渴望自己与人沟通，被人理解。
作文是学生的劳动成果，因此，在作文后，教师可以把每位学生的作文放在教室里，学生可以任意取看，自由评说，互相交流直观意见。展示的目的在于让学生了解班级其他同学作文的大致水平，做到心里有底，为互改打好基础。
因为作文写的是学生的事，抒的是学生的情，所以很容易引起欣赏者的共鸣，并进而产生联想，由此及彼，调动大脑里储存的材料，在恰当的时机，用到作文中去。因为是欣赏，所以学生没有明确的功利性，心情轻松，而正是在这种轻松的氛围里，通过看原文、听评点，在无意和有意之中逐渐领悟作文的奥妙，体会别人的谋篇布局，这种“润物细无声”的效果，避免了灌输抽象概念的枯燥乏味。同时在一定程度上，也使学生的作文心理得到调整：在互看作文时，欣赏到比自己的作文更优秀的，会在潜意识中比对自己的作文，促使学生产生竞争心理；如果发现自己的作文优于其他人，会使其写作兴趣更浓厚，培养写作的信心。作文展示打破了传统作文教学狭隘的评阅空间，满足了学生不同程度的期待心理。
这种期待心理在交流中得到满足，会极大地刺激学生的创作欲望，成为学生写作的一种重要的动力，用更丰富、更完善的作文作为回应来诠释自己的人生观。而得不到反馈信息的学生，由于失去了对预想中“对话”的期待，变得被动、消极，作文也就滞涩难写了。因此，在作文教学中，必须增加更多的交流阅读的机会，让每一篇文章都得到相应的重视，在对文章的阅读、理解、评价中，激活学生的写作兴趣。尊重每一个学生的每一篇文章，给予适当的关注，让每篇文章都有更多的人参与交流，这是作文评价中非常重要的一个环节。对此，教师应作宏观要求，要注意留充裕的时间，让学生尽可能充分、自由地去看更多的作文。
二、自改互改：以读者身份介入作文评价，“让我改改自己的作文，也评评你的作文”
传统作文教学，学生作文的交流对象一般仅限于教师一人。教师背着学生批改作文吃力不讨好，有时可能是无效劳动，达不到预期目的。大量增加教师的面批量，客观上时间不允许，教师的身体也承受不了。教师不可能对每篇文章都精批细改，往往流于形式，久而久之，学生对作文会失去兴趣，作文成为学生最头痛的一件事。《语文课程标准》指出：对学生作文评价可以综合采用多种形式。作文评价不应是教师单方面对学生作出单一评判，而应让学生自己参与到评价过程中来，让他们以自己的眼光去评判别人的作文，在评价别人的作文时，重新审视自己的作文，以便在今后的写作中督正纠偏。因为有了展示欣赏学生作文这一过程，学生对本次作文的优劣有了一个模糊评定，所以在互改过程中得出的结果应是以分数和评语为形式出现的明确评定。
在引导学生修改作文时应注意以下几点：首先，对认真修改的学生及时表扬，对学生中涌现出的好的修改方法加以推广。其次，叶圣陶老先生说过：“文章改完后，最好是念一两遍，这也是个好习惯。要跟平常说话一样地念。”因此，要求学生在“读读改改，边读边改”中发现毛病，按照自己的理解改，修改好后，大声地朗读给家长、同学或老师听，让别人发现一些自己很难发现的问题。其三，学生改完后，可以阅读改后习作，进行总结、表扬，对学生在修改过程中表现出的态度、情感加以记录，把修改后有明显进步的写作作为修改的范例和学生比较品析，这样有利于培养学生的修改兴趣和自己作文的能力。其四，归纳学生习作中普遍存在的问题，结合作文习作的训练重点，选取较典型的文章作“镜子”，引导学生发现问题，找准修改点，再以学生的佳作为“向导”，指导他们找到“治病的良方”。
改革批改方法，着重培养学生自己改的能力，使学生变被动为主动，成为作文教学的主人，这不仅体现了以学生为主体的教学思想，还包含了一切真知都来源于自身实践的哲学观点。在美国的作文教学中，就有两种激发学生自己改写作文的兴趣活动：“编辑室活动”和“出版会议活动”，学生在活动中频繁地讨论，不断地修改。把作文作为半成品加工，必要的时候，教师提出自己的看法，这样使学生的思想一直沉浸在一种具有连续性的写作环境里，逐步掌握写作的技巧，并激发更高层次上的创造性思维。
因为有了前面作文的展示作铺垫，学生就有一种内心需求：把口头的、零散的、粗浅的议论落实，转化为书面的、有确定对象的、更确切的作文评语，为完成互改打下了坚实的基础。一般宜采用４人小组，评阅４篇作文，一名学生任组长，由组长负责请同学在组内轮流传阅同学的作文。修改意见可以针对下面问题展开：有无错别字、病句，标点符号是否恰当，文章的中心是否鲜明集中，选材是否合理新颖，层次是否清晰，语言是否流畅通顺等。学生一开始这样做，大多会仿照教师平时给他们的评语给同学批改，针对性不太强，教师应在以后的训练中加强针对性，要求学生针对本次作文的要求，有的放矢。评改赏析是否有的放矢，决定赏析活动的成功与否。如果对每一篇文章面面俱到，都加以全面的评论分析，只能是徒劳无功。正确的做法是选择其中一两个方面，或立意、或选材、或语言加以评说即可，使学生“一评一得”。另外，也应鼓励学生写出富有个性、有创意的评语。教师把经修改的作文收齐后，尽快批阅、分类，交给学生。批阅时仍按小组进行：一是看作者本人的写作态度是否认真；二是看该小组对该篇文章的评语是否合适。如果发现不合适的情况，立即纠正过来，再分好、中、差三类，张贴在教室里，让学生浏览，再另定一个课时请学生民主评议，要求评出该次作文最好的和在某一方面最有特点的，并当场打上分数。学生发言时，一定要讲出道理。如果有争议，老师要引导统一认识，然后对剩下的作文，按分类标准统一给分，教师最后总结。
三、切磋交流，强化读者意识，“让我也听听你的理由”
教师在共同点评中，要强调学生做到两点：第一，要认真“寻宝”，要多从别人的作文中寻找值得自己学习的优点，学会和养成珍惜、尊重别人劳动的品质及习惯。第二，要细心“挑刺”，要多挑出被点评作文中值得修改的地方，努力提出自己的修改方案，以利于作者修改文章。这就要求他们加强切磋交流。除了口头交流外，较为系统的交流是书面的，即引导“作者”与“读者”双方通过书信加强沟通，这可以是培养学生读者意识的一个强化过程。互改后，评改者作为读者给作者写信，指出这次作文的优劣得失，而作者从信中可以明确知道在读者心目中自己作文的“份量”，对于优劣得失的原因作一次全面的审视，也可以作辩解，保留自己的看法。无论赞同与否，通过传递信息，会在以后的作文中扬长避短。
这样的通信不同于一般意义上的通信。它的目的性强，评阅者针对本次作文的得失作出批评建议。它具有交互性，在交流中，评改者为了使作者心服口服，会更广泛地去阅读比较，而作者如果对评改者的意见有不同主张，那么他（她）也会为了让自己的观点明确去翻阅相关书籍资料。这样，无疑会使学生在竞争心理的促使下更主动地接受更多的关于写作的知识。
双方在写信的过程中因为要说服对方或表明同意对方的观点，必然有意无意地运用议论文写作的相关要素，这也为议论文写作打下良好的基础。在互改中，有时会产生一些学生因自身评改水平和爱好等因素产生的偏差。有些作文作者自认为是成功之作，可到了评改者手中会看出许多瑕疵，反之亦然。不同评改者会有不同看法，这要求教师在选择通信双方时给予学生适度的自由，最好由学生自己选择“感兴趣”的文章为作者写信。
因为有通信的交互性，所以每个学生都在“动”，或写或回，体现了学习的主动性。教师也可以把自由度适当缩小，在一个评改小组内给你“感兴趣”的文章作者写信，这样的做法使“冷热”偏差会小些。教师要强调通信双方必须以平等的身份、委婉的语气相待相商，使双方都融入到讨论的氛围之中。
在通信过程中，为激发学生互相评点回应的热情，形成一种“就文论文”的探讨氛围，避免由此带来的矛盾，可以评选“最文明礼貌的书信”、“最中肯诚挚的书信”等，并由对方推荐。切磋交流使评析意见明朗化，尤其是相互通信，更使作文的读者意识得到强化。
“自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。”——这是叶圣陶老先生对语文教学最终目的的阐释。我们就是要以此为准绳。
“成果展示——自改互改——切磋交流”，这样的作文评价流程给学生设置了广度和深度相结合的写作生活空间，摆脱了以往那种“以一概全”式的教师独立的评价方式，是一种符合新课程标准理念的绿色评价，是符合语文教学目的的，它遵循了学生的身心发展规律，是一种切实有效的评价策略。通过成果展示、自改互改、切磋交流，以文会友，形成广阔的交流空间；在比较、评比中培养、强化了学生的读者意识。同时，也迫使教师调整自己的角色，以引导者和帮助者的身份出现，唤醒、激发学生的写作潜能，推动学生创造品质的培养，发展学生积极的作文趋向。