思辨能力就是思考辨析能力，所谓思考指的是分析、推理、判断等思维活动;所谓辨析指的是对事物的情况、类别、事理等的辨别分析。思辨能力与思维能力是一种正相关关系，思辨能力越强，思维能力也越强，如何实现在思辨中培养学生的历史思维能力呢？本文以岳麓版高中历史必修一第七单元第24课《两极对峙格局的形成》为例作一探讨。

一、在理解中思辨，开拓学生思维

　　历史是需要理解的。理解是指将对史事的叙述提升为理解其意义的理性认识和情感取向，对历史具有同情理解的态度，即依据可靠史料设身处地地认识具体史事，对历史境况形成合理的想象，更好地感悟和理解历史上的各种事物，在理解中思考与思辨，不拘泥于成规，以达成拓展学生的思维的目的。如历史教学中通过那个时代的史事去设身处地理解冷战对世界的积极影响：
　　①从古巴导弹危机的和平解决去理解、思考、辨析，美苏势均力敌，避免了新的世界大战的爆发;②通过战后资本主义国家的经济政策的调整、中国改革开放、苏联赫鲁晓夫改革，去理解冷战中不同社会制度的国家互相借鉴，进行改革，所以才有了社会的进步，世界的整体发展;③通过欧共体和不结盟运动都是在美苏冷战中，寻求摆脱美苏的控制，走独立自主的发展道路而出现去理解辨析，从而能够推理出冷战推动一些区域合作组织的成立和第三世界的崛起。
　　历史是人的历史，在历史教学中，从人角度去辨析，就能设身处地从人的趨利避害目的、动机之下思考，就能深刻理解冷战背景下美苏两个军事集团的对峙和抗衡既威胁到世界和平与安全，又在很大程度上相互制衡，并客观刺激了世界进步。

二、在比较中思辨，培养发散思维

　　比较法是辨别事物异同关系的一种思维方法，它通过不同角度对不同历史现象和事件进行比较与对照，归纳异同，分析成因，从而理解历史事物的本质，认识历史发展的规律。在历史教学中，教师要善于运用比较法，开展思辨教学，促使学生的思维视野更加广阔，激发学生思维呈现出多维发散状。
　　如在教学中比较马歇尔计划与杜鲁门主义，学生通过材料与所学知识，对比马歇尔计划与杜鲁门主义，从多维角度分析，在同异比较中拓展思维。杜鲁门主义是赤裸裸的公开挑战，马歇尔计划的实施是隐蔽的经济手段，经济上使西欧成为美国的海外市场，促进西欧经济恢复和一体化进程;政治上美国控制西欧，稳定资本主义，遏制共产主义，维护美国霸权地位。杜鲁门主义和马歇尔计划被称为“一个胡桃的两半”。这样通过比较辨析，冷战的本质问题就得到很好的解决了。
　　在比较中，首先要注意找准比较项目，为准确把握历史现象和历史事件内在特征提供条件，然后通过比较辨析，达成对历史事件的理解进而达到对历史现象和历史事件本质特征的把握，从而培养学生发散思维能力。

三、在实证中思辨，培养证据思维

　　历史证据思维与史料实证息息相关，而史料实证是历史核心素养的要素之一，是学生进一步养成历史理解、历史解释及历史反思素养的基础，有利于培养学生在真实、可靠的史料基础上得出历史结论和评判的能力与品质。
　　在中学历史教学中，运用史料实证的意义就在于通过解读多角度的史料，合理进行历史解释，还原历史现场，回归历史教学的本真。“史料实证”以及“求真”不仅体现为学生的学习态度要认真，还体现在学生能够独立思考，在实证中思辨，不人云亦云，通过历史证据，对历史事实进行解释和论证。如讲古巴导弹危机，一般设计者主要强调美苏势均力敌促成危机解决，更偏向于认为古巴导弹危机是冷战的表现等，而没有深入挖掘古巴导弹危机和平解决的原因。对此，教师可引导学生在史料实证中明辨，分析古巴导弹危机最终未能引发战争的原因，并引导学生发散思维，进一步追问，从古巴导弹危机中得到什么启示。如果没有一定的史料实证能力，这些问题是很难得到解决的。而没有一定证据，那么实证思考也是无源之水。
　　综上所述，在历史教学中进行思辨性的教学，培养学生的思辨性思维，要求教师在立足历史思维的基础上，培养有批判精神、敢于质疑、善于思考的学生。学生从主体参与式的历史探究性学习活动中，学会辨别，学会批判，养成一种终身受益的思维品质，成为一株“会思想的芦苇”。
　　责任编辑 黄佳锐