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摘 要：教学目标的制定是否符合核心素养的要求，是当前基础教育课程改革最终推进到课堂教学中所要面对和解决的根本性问题。一线教师在教学过程中对核心素养的困惑导致了教学目标制定中的一些问题，需要引导教师在充分理解课程标准要求的基础上处理好课程总目标、模块课程目标与教学目标之间的关系，解决教学目标制定中的困惑与问题。
关键词：核心素养；教学目标；课程标准
从本质上讲，教学目标是教学过程中实现核心素养培育的第一要素。教学目标的制定是否符合核心素养的要求，是当前课程改革最终落实到课堂教学中要面对的根本性问题。基于核心素养的教学目标的正确制定，需要以对课程标准中核心素养培育要求的理解及把握为前提。本文以高中“哲学与文化”课程为例，展示当前教学目标制定过程中一线教师的困惑与问题，探索教学目标制定的依据，以及目标理论在高中思想政治课程领域中的应用与发展，以期对教学实践提供一定的帮助。
一、教学目标制定中的困惑与问题
自2015年基础教育课程改革领域开始提出核心素养，到2018年1月《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》的颁布，已3年之多。一线高中思想政治教师从初识核心素养到看到新的课程标准，对核心素养的感受颇为复杂，在我们的访谈中听到了许多如下困惑：
“我们刚刚适应了‘三维目标’，为什么又来了个核心素养？核心素养的内容与表述这么‘抽象’和‘模糊’，该如何去备课？又如何知道自己讲课中培养学生什么？如何界定教学目标？”
“看到新的課程标准的颁布有些困惑：什么才是素养？核心素养与‘三维目标’是什么关系？看了课程标准里这么多的要求我怎么不会教学了？”
“说实在的，理解课程目标与真正落实课程目标我还是搞不清楚，接受了多次培训，听专家讲座时很激动，但真正到自己讲课时却发现非常难，对于核心素养真的是把握不好。”
从上述教师的困惑中能够看出，虽然核心素养培育目标因其创新性与发展性优势，比较“三维目标”具有更为突出的“综合性”与“关键性”特征，但这些特征如果不为教师所理解和认可，将会成为核心素养落实中的阻力，导致教学过程中的盲从与徘徊，对核心素养的落实也会出现偏差。这在当前的教学目标制定中已经成为一种普遍存在的现象，表现在如下几个方面：
第一，缺乏对“三维目标”的整合意识，素养指向不够明确。对处于上位课程目标、中位模块目标与下位教学目标之间的关系认识不清，无法处理好核心素养不同水平要求之间的承上启下关系，导致教学目标不能明确核心素养的具体指向，依然处于“三维目标”的割裂状态。
第二，无法把握知识内容与核心素养的关系，素养落实不够实际。对于知识与素养本身的理解欠缺，导致教师对知识与素养对应关系的盲目处理，乃至出现了在理解“创造性使用教材”过程中，一味扩大知识的边界，盲目设计议题所包含的跨学科知识，要么随意扩充知识范围，要么主观创设知识、议题与素养之间的关系，最后在增加教学内容的过程中淡化了议题中的素养要求，重返知识的繁杂，平添教学负担与学习压力，导致素养培育的幻化。
第三，无视目标制定的窄化与泛化，素养培育不够核心。当前在教学设计的思想与实施中，普遍重视容易测量的行为目标，如知识的记忆与理解、问题分析与解决的方法与能力等，忽略不易测量的表现性与过程性目标，如知识学习中的过程性意义与价值理解、观点形成中的复杂态度、学习策略与素养形成的元认知等，而这些恰恰是核心素养培育中的高阶要求与必经途径。这些方面的偏差导致了目标制定的窄化或宽泛，直接造成了核心素养培育的脱节或背离。
二、教学目标制定的依据：课程标准中的不同要求
依然用“三维目标”的思维方式去理解核心素养，进而继续“三维”式的目标制定与表述肯定是行不通的。如果教师不能够充分理解与把握课程标准中素养要求与目标制定的理念与方法，同样不能将核心素养的培育落实于教学中。希望教师能走出“三维目标”的惯性思维，像“课程专家”一样思考基于核心素养的课程与教学，在教学目标的制定过程中，对课程标准中不同层次的培育要求进行“分解”与“组合”，理解核心素养培育的指导意义和作用，将核心素养思想具体化到每节课的教学目标中。只有做到这些，核心素养培育的优势才能发挥出来，也才能解决一线教师的困惑与问题。因此，我们以高中“哲学与文化”课程为例，研究对教学目标的界定需关注到的不同层次要求：一是高中思想政治课程的总目标，二是“哲学与文化”的课程目标，三是针对某一具体内容的教学目标。
（一）高中思想政治课程目标
《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》的第四部分，是将“核心素养”与“课程目标”分为两部分表述的，可见核心素养本身并不是课程目标。核心素养（政治认同、科学精神、法治意识、公共参与）是“对知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标进行了整合”后使“学生学习该学科课程后应达成的正确价值观念、必备品格和关键能力”[1]前言4。而课程目标指向的是对“核心素养”的培育。课程标准中对课程目标的表述是：“通过思想政治课程学习，学生能够具有思想政治学科核心素养。”例如，关于“科学精神”核心素养的课程目标表述是：“用马克思主义基本立场、观点和方法，观察事物、分析问题、解决矛盾；解放思想、实事求是，对经济、政治、文化、社会和生态文明建设的实践，作出科学的解释、正确的判断和合理的选择；感悟人生智慧，过有意义的生活；以锐意进取的态度和负责任的行动促进社会和谐。”[1]6这是整个高中思想政治课程关于科学精神核心素养培育的宗旨或意图，旨在提供包括必修、选择性必修与选修课程应该努力追求的教育思想。
（二）哲学课程目标
与整个高中思想政治课程目标相比较，“哲学与文化”课程目标的表述则较为具体。例如，在课程标准的第四部分“课程内容”中，对“模块4：哲学与文化”的培育要求是：“阐明马克思主义哲学是科学的世界观和方法论，讲述辩证唯物主义和历史唯物主义基本观点，坚持实践的观点、历史的观点、辩证的观点、发展的观点，在实践中认识真理、检验真理、发展真理；讲述社会生活及个人成长中价值判断、行为选择和文化自信的意义。为培育学生思想政治学科核心素养，奠定世界观、人生观、价值观基础。”[1]20这是针对“哲学与文化”课程领域中核心素养的具体化阐释，是作为整个高中思想政治课程目标在“哲学与文化”课程领域中具体化与一般性结果的预期。它在廓清培育结果基本要求的同时，因其与下一级目标相比较为普遍的一般性指向，为教学提供的是一个大概的执行领域，对于“激发教育想象”是必要的，为教师创造性地理解并制定教学目标留有了更为灵活与广阔的空间，但对教师教学仍然难有直接的指导作用。 （三）教学目标
教学目标可分为单元教学目标与课时教学目标。不同教学内容所应该达成的目标侧重程度与方面是不同的，有必要将这一级别的目标进一步具体化，这部分表述呈现在了课程标准的第四部分“课程内容”中的“内容要求”中，其作用通常是针对一个教学单元的目标要求。而落实到课堂教学环节中的课时教学目标，则对指导教学具有最为直接而具体的作用，它比上两级目标都更有实际的意义与价值，但其制定需要依据上两级目标，在落实核心素养的过程中也更难操作。在当前教学实际中，因为单元教学目标并不是一线教师教学目标制定中直接而广泛的需求，很多研究中更多关注的是课时教学目标的制定，本文阐述也是如此。由于“内容要求”并没有具体到每个教学框题所应该实现的具体要求，这就需要教师根据教学内容与学生的实际情况，将“内容要求”中的精神有针对性地逐步落实到课时教学目标中。
三、处理好三级目标之间的关系
高中思想政治课程目标、“哲学与文化”课程目标和教学目标，是高中“哲学与文化”课堂教学目标具体制定中需要考虑的三个不同层面的要求，每一层面的目标在指导的范围与时间、实施中的运用与功能上都是不同的。同时，它们之间也是相互联系和影响的，在一定程度上属于一般与个别的关系。目标内容与要求的逐级展现，从课程不同的运行阶段上保证了素养化培育的整体方向和具体要求的一致性。因此，教学目標的制定要处理好这三级目标之间的关系。
从对核心素养思想的呈现程度上来看，整个高中思想政治课程目标的要求比较“抽象”与“宏大”，其中的素养化追求并没有规定其实现的具体要求，只是给出了一个大致的方向与脉络，是为课程的开发与建设指明方向，对课程的运行具有全局性的指导作用；课时教学目标的要求比较“具体”与“细小”，需要直接阐释具体的学习过程后应该实现的素养培育任务。从教学实施角度来看，高中思想政治课程目标包含有复杂的、多方面的内容与方向，以抽象的、框架式的阐述提供了与整个课程有关的较为概括的目标，帮助教师对课程运行中的目标有个宏观的规划，可以认为是“课程的一种教学宗旨和意图，被陈述的目的在于激发想象和给课程受用者提供他们努力追求的某种东西”[2]；教学目标制定中考虑的是如何将这些宏观的方向性目标，具体落实到不同教学过程中的诸环节中去。从核心素养达成的时间跨度上来看，课程目标中的核心素养要求需要在整个课程运行中的时间（至少是必修课完成的三个学期）内进行，这是较长时间实施的结果，需要诸多的教学过程组成；而教学目标则是一个课题（框题）的实施结果，一般需要在几天或一节课内完成。当然，这只是对整个课程计划的预期，真正的效果还需要根据不同的教学情况来确定。
与高中思想政治课程的总目标相比，“哲学与文化”课程目标属于中级层面的要求，对教学的指导更为具体。但与后面每一单元的“内容要求”与“教学提示”栏目中的教学建议相比，特别是与课时教学目标相比，又是较为一般的目标层次。因此，“它像一座桥梁，一侧接着课程目标，另一侧连着课堂学习目标，其中的‘刚性’和‘弹性’特点体现了课程与教学的严谨性和生动性”[3]。
可以看出，三级目标从不同的层面落实了核心素养培育的要求。在对贯彻核心素养的初步探索阶段，教学目标的制定必须首先要从技术与内容上处理好三级目标之间的逻辑关系。高中思想政治课程目标中，无论是四个方面的核心素养，还是某一项核心素养中的一系列要求，都是针对整个高中思想政治课程而言的总目标，不可能全部体现或落实到每一节课的教学中。也就是说，一节课不可能落实太多的核心素养要求。特别是这些核心素养的培育要求是对整个课程运行的方向性引领，指导的是整个高中思想政治课程的培育过程，不能将这些目标的宏观表述直接拿来作为教学目标的制定与实施，需要以较高水平的思想政治教育专业知识与教育教学理论的结合，加以层级化与具体化。同时，如何充分解读好“内容要求”的过渡性指导，做好将原有的“三维目标”有效整合为核心素养的培育任务，也是教学目标科学制定的重要环节。
现实中，还需要考虑教学内容及学生的学习情况来制定教学目标。因为教学目标的制定是核心素养落实阶段的重要一环，因而内容与要求会更加关注学生学习后素养的针对性实现。[4]例如，有教师将“用联系的观点看问题”的教学目标描述为：（1） 观看 2016 年里约奥运会女排决赛的精彩片段，理性分析整体与部分的辩证关系，掌握其方法论指导意义，正确处理个人与他人或集体、个人与社会的关系；（2）体验给客人烧水沏茶的过程，理解系统思维方法的基本特征，并运用原理解决生活问题，培养系统思维的哲学智慧；（3）运用整体与部分的辩证关系的方法论和系统思维方法，分析评价生活现象，学会用联系的观点认识世界、改造世界。[5]当然，这里的目标可以根据不同学校教与学的具体情况来制定，使之更具针对性。
总之，教学目标的制定作为核心素养落地式要求的关键环节，对学生素养的培育具有直接的影响作用，必须考虑目标的直接性、针对性、有限性与可操作性（另撰文阐释）。对核心素养的理解与执行要以总的课程目标为上位引领，依据并细化内容要求，实现课程目标、内容要求、教学目标的一致性，以保证核心素养培育的方向，使核心素养真正在课堂教学中实现落地式培育。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中思想政治课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.
[2][美]安德森等，编著.学习、教学和评估的分类学（布卢姆的教育目标分类学修订版）[M].皮连生，主译.上海：华东师范大学出版社，2008：14.
[3]李锋.基于课程标准的教学设计：界定教学目标[J].当代教育科学，2010（20）：16 .
[4]李寒梅.嬗变与重建 改革开放以来高中政治课程价值取向研究[M].北京：现代出版社，2016：179.
[5]刘丙胜.教学议题的合理确定和有效实施[J].思想政治课教学，2017（7）：39.
关键词：核心素养；教学目标；课程标准
从本质上讲，教学目标是教学过程中实现核心素养培育的第一要素。教学目标的制定是否符合核心素养的要求，是当前课程改革最终落实到课堂教学中要面对的根本性问题。基于核心素养的教学目标的正确制定，需要以对课程标准中核心素养培育要求的理解及把握为前提。本文以高中“哲学与文化”课程为例，展示当前教学目标制定过程中一线教师的困惑与问题，探索教学目标制定的依据，以及目标理论在高中思想政治课程领域中的应用与发展，以期对教学实践提供一定的帮助。
一、教学目标制定中的困惑与问题
自2015年基础教育课程改革领域开始提出核心素养，到2018年1月《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》的颁布，已3年之多。一线高中思想政治教师从初识核心素养到看到新的课程标准，对核心素养的感受颇为复杂，在我们的访谈中听到了许多如下困惑：
“我们刚刚适应了‘三维目标’，为什么又来了个核心素养？核心素养的内容与表述这么‘抽象’和‘模糊’，该如何去备课？又如何知道自己讲课中培养学生什么？如何界定教学目标？”
“看到新的課程标准的颁布有些困惑：什么才是素养？核心素养与‘三维目标’是什么关系？看了课程标准里这么多的要求我怎么不会教学了？”
“说实在的，理解课程目标与真正落实课程目标我还是搞不清楚，接受了多次培训，听专家讲座时很激动，但真正到自己讲课时却发现非常难，对于核心素养真的是把握不好。”
从上述教师的困惑中能够看出，虽然核心素养培育目标因其创新性与发展性优势，比较“三维目标”具有更为突出的“综合性”与“关键性”特征，但这些特征如果不为教师所理解和认可，将会成为核心素养落实中的阻力，导致教学过程中的盲从与徘徊，对核心素养的落实也会出现偏差。这在当前的教学目标制定中已经成为一种普遍存在的现象，表现在如下几个方面：
第一，缺乏对“三维目标”的整合意识，素养指向不够明确。对处于上位课程目标、中位模块目标与下位教学目标之间的关系认识不清，无法处理好核心素养不同水平要求之间的承上启下关系，导致教学目标不能明确核心素养的具体指向，依然处于“三维目标”的割裂状态。
第二，无法把握知识内容与核心素养的关系，素养落实不够实际。对于知识与素养本身的理解欠缺，导致教师对知识与素养对应关系的盲目处理，乃至出现了在理解“创造性使用教材”过程中，一味扩大知识的边界，盲目设计议题所包含的跨学科知识，要么随意扩充知识范围，要么主观创设知识、议题与素养之间的关系，最后在增加教学内容的过程中淡化了议题中的素养要求，重返知识的繁杂，平添教学负担与学习压力，导致素养培育的幻化。
第三，无视目标制定的窄化与泛化，素养培育不够核心。当前在教学设计的思想与实施中，普遍重视容易测量的行为目标，如知识的记忆与理解、问题分析与解决的方法与能力等，忽略不易测量的表现性与过程性目标，如知识学习中的过程性意义与价值理解、观点形成中的复杂态度、学习策略与素养形成的元认知等，而这些恰恰是核心素养培育中的高阶要求与必经途径。这些方面的偏差导致了目标制定的窄化或宽泛，直接造成了核心素养培育的脱节或背离。
二、教学目标制定的依据：课程标准中的不同要求
依然用“三维目标”的思维方式去理解核心素养，进而继续“三维”式的目标制定与表述肯定是行不通的。如果教师不能够充分理解与把握课程标准中素养要求与目标制定的理念与方法，同样不能将核心素养的培育落实于教学中。希望教师能走出“三维目标”的惯性思维，像“课程专家”一样思考基于核心素养的课程与教学，在教学目标的制定过程中，对课程标准中不同层次的培育要求进行“分解”与“组合”，理解核心素养培育的指导意义和作用，将核心素养思想具体化到每节课的教学目标中。只有做到这些，核心素养培育的优势才能发挥出来，也才能解决一线教师的困惑与问题。因此，我们以高中“哲学与文化”课程为例，研究对教学目标的界定需关注到的不同层次要求：一是高中思想政治课程的总目标，二是“哲学与文化”的课程目标，三是针对某一具体内容的教学目标。
（一）高中思想政治课程目标
《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》的第四部分，是将“核心素养”与“课程目标”分为两部分表述的，可见核心素养本身并不是课程目标。核心素养（政治认同、科学精神、法治意识、公共参与）是“对知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标进行了整合”后使“学生学习该学科课程后应达成的正确价值观念、必备品格和关键能力”[1]前言4。而课程目标指向的是对“核心素养”的培育。课程标准中对课程目标的表述是：“通过思想政治课程学习，学生能够具有思想政治学科核心素养。”例如，关于“科学精神”核心素养的课程目标表述是：“用马克思主义基本立场、观点和方法，观察事物、分析问题、解决矛盾；解放思想、实事求是，对经济、政治、文化、社会和生态文明建设的实践，作出科学的解释、正确的判断和合理的选择；感悟人生智慧，过有意义的生活；以锐意进取的态度和负责任的行动促进社会和谐。”[1]6这是整个高中思想政治课程关于科学精神核心素养培育的宗旨或意图，旨在提供包括必修、选择性必修与选修课程应该努力追求的教育思想。
（二）哲学课程目标
与整个高中思想政治课程目标相比较，“哲学与文化”课程目标的表述则较为具体。例如，在课程标准的第四部分“课程内容”中，对“模块4：哲学与文化”的培育要求是：“阐明马克思主义哲学是科学的世界观和方法论，讲述辩证唯物主义和历史唯物主义基本观点，坚持实践的观点、历史的观点、辩证的观点、发展的观点，在实践中认识真理、检验真理、发展真理；讲述社会生活及个人成长中价值判断、行为选择和文化自信的意义。为培育学生思想政治学科核心素养，奠定世界观、人生观、价值观基础。”[1]20这是针对“哲学与文化”课程领域中核心素养的具体化阐释，是作为整个高中思想政治课程目标在“哲学与文化”课程领域中具体化与一般性结果的预期。它在廓清培育结果基本要求的同时，因其与下一级目标相比较为普遍的一般性指向，为教学提供的是一个大概的执行领域，对于“激发教育想象”是必要的，为教师创造性地理解并制定教学目标留有了更为灵活与广阔的空间，但对教师教学仍然难有直接的指导作用。 （三）教学目标
教学目标可分为单元教学目标与课时教学目标。不同教学内容所应该达成的目标侧重程度与方面是不同的，有必要将这一级别的目标进一步具体化，这部分表述呈现在了课程标准的第四部分“课程内容”中的“内容要求”中，其作用通常是针对一个教学单元的目标要求。而落实到课堂教学环节中的课时教学目标，则对指导教学具有最为直接而具体的作用，它比上两级目标都更有实际的意义与价值，但其制定需要依据上两级目标，在落实核心素养的过程中也更难操作。在当前教学实际中，因为单元教学目标并不是一线教师教学目标制定中直接而广泛的需求，很多研究中更多关注的是课时教学目标的制定，本文阐述也是如此。由于“内容要求”并没有具体到每个教学框题所应该实现的具体要求，这就需要教师根据教学内容与学生的实际情况，将“内容要求”中的精神有针对性地逐步落实到课时教学目标中。
三、处理好三级目标之间的关系
高中思想政治课程目标、“哲学与文化”课程目标和教学目标，是高中“哲学与文化”课堂教学目标具体制定中需要考虑的三个不同层面的要求，每一层面的目标在指导的范围与时间、实施中的运用与功能上都是不同的。同时，它们之间也是相互联系和影响的，在一定程度上属于一般与个别的关系。目标内容与要求的逐级展现，从课程不同的运行阶段上保证了素养化培育的整体方向和具体要求的一致性。因此，教学目標的制定要处理好这三级目标之间的关系。
从对核心素养思想的呈现程度上来看，整个高中思想政治课程目标的要求比较“抽象”与“宏大”，其中的素养化追求并没有规定其实现的具体要求，只是给出了一个大致的方向与脉络，是为课程的开发与建设指明方向，对课程的运行具有全局性的指导作用；课时教学目标的要求比较“具体”与“细小”，需要直接阐释具体的学习过程后应该实现的素养培育任务。从教学实施角度来看，高中思想政治课程目标包含有复杂的、多方面的内容与方向，以抽象的、框架式的阐述提供了与整个课程有关的较为概括的目标，帮助教师对课程运行中的目标有个宏观的规划，可以认为是“课程的一种教学宗旨和意图，被陈述的目的在于激发想象和给课程受用者提供他们努力追求的某种东西”[2]；教学目标制定中考虑的是如何将这些宏观的方向性目标，具体落实到不同教学过程中的诸环节中去。从核心素养达成的时间跨度上来看，课程目标中的核心素养要求需要在整个课程运行中的时间（至少是必修课完成的三个学期）内进行，这是较长时间实施的结果，需要诸多的教学过程组成；而教学目标则是一个课题（框题）的实施结果，一般需要在几天或一节课内完成。当然，这只是对整个课程计划的预期，真正的效果还需要根据不同的教学情况来确定。
与高中思想政治课程的总目标相比，“哲学与文化”课程目标属于中级层面的要求，对教学的指导更为具体。但与后面每一单元的“内容要求”与“教学提示”栏目中的教学建议相比，特别是与课时教学目标相比，又是较为一般的目标层次。因此，“它像一座桥梁，一侧接着课程目标，另一侧连着课堂学习目标，其中的‘刚性’和‘弹性’特点体现了课程与教学的严谨性和生动性”[3]。
可以看出，三级目标从不同的层面落实了核心素养培育的要求。在对贯彻核心素养的初步探索阶段，教学目标的制定必须首先要从技术与内容上处理好三级目标之间的逻辑关系。高中思想政治课程目标中，无论是四个方面的核心素养，还是某一项核心素养中的一系列要求，都是针对整个高中思想政治课程而言的总目标，不可能全部体现或落实到每一节课的教学中。也就是说，一节课不可能落实太多的核心素养要求。特别是这些核心素养的培育要求是对整个课程运行的方向性引领，指导的是整个高中思想政治课程的培育过程，不能将这些目标的宏观表述直接拿来作为教学目标的制定与实施，需要以较高水平的思想政治教育专业知识与教育教学理论的结合，加以层级化与具体化。同时，如何充分解读好“内容要求”的过渡性指导，做好将原有的“三维目标”有效整合为核心素养的培育任务，也是教学目标科学制定的重要环节。
现实中，还需要考虑教学内容及学生的学习情况来制定教学目标。因为教学目标的制定是核心素养落实阶段的重要一环，因而内容与要求会更加关注学生学习后素养的针对性实现。[4]例如，有教师将“用联系的观点看问题”的教学目标描述为：（1） 观看 2016 年里约奥运会女排决赛的精彩片段，理性分析整体与部分的辩证关系，掌握其方法论指导意义，正确处理个人与他人或集体、个人与社会的关系；（2）体验给客人烧水沏茶的过程，理解系统思维方法的基本特征，并运用原理解决生活问题，培养系统思维的哲学智慧；（3）运用整体与部分的辩证关系的方法论和系统思维方法，分析评价生活现象，学会用联系的观点认识世界、改造世界。[5]当然，这里的目标可以根据不同学校教与学的具体情况来制定，使之更具针对性。
总之，教学目标的制定作为核心素养落地式要求的关键环节，对学生素养的培育具有直接的影响作用，必须考虑目标的直接性、针对性、有限性与可操作性（另撰文阐释）。对核心素养的理解与执行要以总的课程目标为上位引领，依据并细化内容要求，实现课程目标、内容要求、教学目标的一致性，以保证核心素养培育的方向，使核心素养真正在课堂教学中实现落地式培育。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中思想政治课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.
[2][美]安德森等，编著.学习、教学和评估的分类学（布卢姆的教育目标分类学修订版）[M].皮连生，主译.上海：华东师范大学出版社，2008：14.
[3]李锋.基于课程标准的教学设计：界定教学目标[J].当代教育科学，2010（20）：16 .
[4]李寒梅.嬗变与重建 改革开放以来高中政治课程价值取向研究[M].北京：现代出版社，2016：179.
[5]刘丙胜.教学议题的合理确定和有效实施[J].思想政治课教学，2017（7）：39.