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一、“ 斗胆”质疑课文
“这篇课文，在写法上有什么问题？”
教室里一下子静默了。可能是因为没想好，也可能是因为孩子们还没有缓过神来，压根儿在怀疑：课文，也会有“问题”吗？
这是我在教学《一本男孩子必读的书》接近尾声时的一幕。这篇课文，节选自杨红樱的小说《男生日记》。课文以一个爸爸的口吻向儿子推荐《鲁滨孙漂流记》这本书。课文分别讲述了自己这本《鲁滨孙漂流记》的来历、书的主要内容、自己的阅读心得。这三部分各占约三分之一的篇幅。
很快，一个男生举手了：“关于书的‘来历’部分，不能写这么多。”
我继续问：“为什么我们写“好书推荐”，‘来历’部分不能写这么多？”经过一番议论，孩子们表示：“我们写‘好书推荐’，就应该以书的内容，以及你读后的感受感想等为主。至于书的来历，不应成为推荐重点，所以不能这么详写。”孩子们能领会到这点，我很欣慰。
但我不依不饶：“这么说，课文犯错误了？是因为作者是知名作家就可以这么写？”又一番议论后，有孩子发言：“课文没有问题，因为这篇课文，是长篇小说的‘节选’。”我忍不住连连点头微笑：“嗯！嗯！”
最后，我做了小结：“我们的习作，必须围绕中心组织材料，做到主次分明、详略得当，结构合理。而这篇课文，是长篇小说的节选，是个片段，不是严格意义的‘篇’。所以，如果我们写‘好书推荐’的习作，可以模仿它的第二第三部分，但关于书的来历，则不能像这篇课文这样占这么长的篇幅，否则就会犯主次不分的错误。”
二、常态读写结合
说起读写结合，大家往往首先考虑引导学生从课文学到什么习作方法，习惯于引导学生“仿”课文。从第一学段开始，很多老师就充分利用课文为范文，引导学生读写结合；仿写课文中的句子、片段、篇章；仿句式，仿结构，仿手法；仿选材，仿立意，等等。比如，仿句式：学习郑振铎的《燕子》一文，我们会引导学生模仿课文第一段：“一身乌黑光亮的羽毛，一对俊俏轻快的翅膀，加上剪刀似的尾巴，这就是活泼机灵的小燕子。”学习以数量词连接语句的写法，抓住特点写动物外形。仿结构：教学《北大荒的秋天》，老师会引导学生仿课文“总分结构”写一个片段。初仿景色描写：学习《三顾茅庐》中的景色描写后，我们会引导学生模仿句式“来到……只见……”，写一处看到的景色。再仿景色描写：等到六年级时，一切景语皆情语，《理想的风筝》一课不止一处景色描写，抒发着作者的情感：“柳枝染上了嫩绿，在春风里尽情摇摆，舒展着自己的腰身。连翘花举起金黄色的小喇叭，向着长天吹奏着生命之歌。蓝天上，一只只风筝在同白云戏耍，引得无数人仰望天穹。”我们会引导学生模仿课文手法，将情感带进景色描写中加以抒发，这些读写结合的教学法，无一例外，都是从“仿”、从“习得”的角度进行的，都是在做“加法”。
但是，读写结合，只能“做加法”吗？
三、何妨做做减法
其实，课文中有些不适合供学生“仿”的写法，恰恰可以拿来引导学生从中发现不适合“仿”的原因，体悟到习作中的“不能为”，这于学生的习作能力也是很有帮助的，这也是读写结合，这是做“减法”的读写结合，可称之为“逆向”读写结合。
就如《一本男孩子必读的书》，在备课时，我想设计一个环节：引导学生模仿课文也写一篇《好书推荐》。可是备着备着，我突然发觉，如果学生完全仿照課文，并不妥当。小学生的“习作”，和作家的“写作”，是不等同的，“片断”并不等同于“篇”。如果学生完全照搬课文，就会犯主次不分、详略不当的错误。而这，正是我当前习作教学要着重帮助学生改善的方面。
不如因势利导，好好利用课文这个特点，引导学生深入思考：该怎样看待这个问题？进而让他们自己体悟到：课文第一部分——书的“来历”，作为小说片段可以写这么长篇幅，但作为小学阶段“好书推荐”的“篇”，则应结构紧凑，主次分明，不可以这样写。这样，学生在进行仿写时，就不会因为完全模仿课文而出现主次不分的情况。
类似的情形，我在教学六年级上册课文《船长》时，也有体现。
《船长》一文是雨果的小说，文中有一段人物对话描写，这段对话对于刻画人物形象、推动情节发展，起了很大作用。教学中，我先引导学生体会了这段对话的意义，感悟这段对话描写的表达效果，再引导学生学习对话描写方法。
然后，我问学生：“我们习作时，可以写这么长的对话描写吗？”孩子们充分思考、议论之后，最终得出结论：这段对话描写，有15行，200字，不算短。但是全文有1000字，相对于1000字的篇幅，15行200字，并不影响整体结构。而我们小学生的习作，一般只是500字左右的短小篇幅，如果穿插进这么长的对话，就会显得“尾大不掉”了。
总之，引导学生体悟到课文中的“不能为”，也是读写结合，是做减法的读写结合，是逆向思维的读写结合。我们进行语文教学，不能只习惯于引导学生从正面感知课文、学习课文，也应该敢于、善于引导学生，从另一个角度剖析课文，发现课文中的“不能为”，能让学生感悟到这样是“不可以的”，获得反面的经验，这也是收获，也能对学生的语文能力有所帮助，也是极为有效、重要的语文教学内容。
四、发展批判思维
做做“减法”，体悟到课文中的“不能为”，更是批判思维在语文教学中的体现。进行读写结合教学时，引导学生感受到学习语文不是只可以“模仿”，而也可以从课文中吸取反面的教训，引导学生逆向思维，发现“不能为”之处，这就是培养学生的批判精神，这不但教给了学生习作，更培养了学生阅读时的批判、创新精神。
“这篇课文，在写法上有什么问题？”
教室里一下子静默了。可能是因为没想好，也可能是因为孩子们还没有缓过神来，压根儿在怀疑：课文，也会有“问题”吗？
这是我在教学《一本男孩子必读的书》接近尾声时的一幕。这篇课文，节选自杨红樱的小说《男生日记》。课文以一个爸爸的口吻向儿子推荐《鲁滨孙漂流记》这本书。课文分别讲述了自己这本《鲁滨孙漂流记》的来历、书的主要内容、自己的阅读心得。这三部分各占约三分之一的篇幅。
很快，一个男生举手了：“关于书的‘来历’部分，不能写这么多。”
我继续问：“为什么我们写“好书推荐”，‘来历’部分不能写这么多？”经过一番议论，孩子们表示：“我们写‘好书推荐’，就应该以书的内容，以及你读后的感受感想等为主。至于书的来历，不应成为推荐重点，所以不能这么详写。”孩子们能领会到这点，我很欣慰。
但我不依不饶：“这么说，课文犯错误了？是因为作者是知名作家就可以这么写？”又一番议论后，有孩子发言：“课文没有问题，因为这篇课文，是长篇小说的‘节选’。”我忍不住连连点头微笑：“嗯！嗯！”
最后，我做了小结：“我们的习作，必须围绕中心组织材料，做到主次分明、详略得当，结构合理。而这篇课文，是长篇小说的节选，是个片段，不是严格意义的‘篇’。所以，如果我们写‘好书推荐’的习作，可以模仿它的第二第三部分，但关于书的来历，则不能像这篇课文这样占这么长的篇幅，否则就会犯主次不分的错误。”
二、常态读写结合
说起读写结合，大家往往首先考虑引导学生从课文学到什么习作方法，习惯于引导学生“仿”课文。从第一学段开始，很多老师就充分利用课文为范文，引导学生读写结合；仿写课文中的句子、片段、篇章；仿句式，仿结构，仿手法；仿选材，仿立意，等等。比如，仿句式：学习郑振铎的《燕子》一文，我们会引导学生模仿课文第一段：“一身乌黑光亮的羽毛，一对俊俏轻快的翅膀，加上剪刀似的尾巴，这就是活泼机灵的小燕子。”学习以数量词连接语句的写法，抓住特点写动物外形。仿结构：教学《北大荒的秋天》，老师会引导学生仿课文“总分结构”写一个片段。初仿景色描写：学习《三顾茅庐》中的景色描写后，我们会引导学生模仿句式“来到……只见……”，写一处看到的景色。再仿景色描写：等到六年级时，一切景语皆情语，《理想的风筝》一课不止一处景色描写，抒发着作者的情感：“柳枝染上了嫩绿，在春风里尽情摇摆，舒展着自己的腰身。连翘花举起金黄色的小喇叭，向着长天吹奏着生命之歌。蓝天上，一只只风筝在同白云戏耍，引得无数人仰望天穹。”我们会引导学生模仿课文手法，将情感带进景色描写中加以抒发，这些读写结合的教学法，无一例外，都是从“仿”、从“习得”的角度进行的，都是在做“加法”。
但是，读写结合，只能“做加法”吗？
三、何妨做做减法
其实，课文中有些不适合供学生“仿”的写法，恰恰可以拿来引导学生从中发现不适合“仿”的原因，体悟到习作中的“不能为”，这于学生的习作能力也是很有帮助的，这也是读写结合，这是做“减法”的读写结合，可称之为“逆向”读写结合。
就如《一本男孩子必读的书》，在备课时，我想设计一个环节：引导学生模仿课文也写一篇《好书推荐》。可是备着备着，我突然发觉，如果学生完全仿照課文，并不妥当。小学生的“习作”，和作家的“写作”，是不等同的，“片断”并不等同于“篇”。如果学生完全照搬课文，就会犯主次不分、详略不当的错误。而这，正是我当前习作教学要着重帮助学生改善的方面。
不如因势利导，好好利用课文这个特点，引导学生深入思考：该怎样看待这个问题？进而让他们自己体悟到：课文第一部分——书的“来历”，作为小说片段可以写这么长篇幅，但作为小学阶段“好书推荐”的“篇”，则应结构紧凑，主次分明，不可以这样写。这样，学生在进行仿写时，就不会因为完全模仿课文而出现主次不分的情况。
类似的情形，我在教学六年级上册课文《船长》时，也有体现。
《船长》一文是雨果的小说，文中有一段人物对话描写，这段对话对于刻画人物形象、推动情节发展，起了很大作用。教学中，我先引导学生体会了这段对话的意义，感悟这段对话描写的表达效果，再引导学生学习对话描写方法。
然后，我问学生：“我们习作时，可以写这么长的对话描写吗？”孩子们充分思考、议论之后，最终得出结论：这段对话描写，有15行，200字，不算短。但是全文有1000字，相对于1000字的篇幅，15行200字，并不影响整体结构。而我们小学生的习作，一般只是500字左右的短小篇幅，如果穿插进这么长的对话，就会显得“尾大不掉”了。
总之，引导学生体悟到课文中的“不能为”，也是读写结合，是做减法的读写结合，是逆向思维的读写结合。我们进行语文教学，不能只习惯于引导学生从正面感知课文、学习课文，也应该敢于、善于引导学生，从另一个角度剖析课文，发现课文中的“不能为”，能让学生感悟到这样是“不可以的”，获得反面的经验，这也是收获，也能对学生的语文能力有所帮助，也是极为有效、重要的语文教学内容。
四、发展批判思维
做做“减法”，体悟到课文中的“不能为”，更是批判思维在语文教学中的体现。进行读写结合教学时，引导学生感受到学习语文不是只可以“模仿”，而也可以从课文中吸取反面的教训，引导学生逆向思维，发现“不能为”之处，这就是培养学生的批判精神，这不但教给了学生习作，更培养了学生阅读时的批判、创新精神。