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摘 要：随着人们对听力在外语学习和交际中的特殊作用的理解以及对听力教学重要性的认识的加深，有关听力教学的特点和方法研究日益被外语教学工作者所关注。本文尝试性地提出在大学英语的听力课堂中构建起形成性评价的检测模式，以这种评估方法来关注学习者听力学习过程，通过建立反馈机制，实现师生在听力课堂中的互动教学。
关键词：听力教学；形成性评价；教学反馈
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2013）08-0059-3 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.03.015
1 . 听力发展与语言习得
通常来说，二语的习得需要具备三个因素：（1）学习者意识到有学习L2（t h e second language）的需要，即具备学习动机（motivation）；（2）目标语的提供者（targetlanguage speaker）懂得如何为学习者提供足够机会发展口语以及提供语言学习的策略，例如：简化、重复和反馈等；（3）设置语言的社会环境（social setting），让学习者能够高频度持续与目标语的话语者接触交流，使语言习得成为可能。无论儿童还是成人，他们在掌握L2时遇到困难或失败，大多都是缺失以上一个或几个因素的结果（Wong-Fillmore， 1991）。
而其中两项因素（2、3）需要学习者具备“听”的能力，因此“听”是语言发展的根本途径，然而听力发展也是在语言教学和研究中常被忽略的角色。语言习得主要通过获得大量的可理解性输入（comprehensible input）来实现，而“听”是获得可理解性语言输入的最重要的渠道。因而，在外语教学中应对听力教学给予足够的重视，其中听力评估方式对教学的促进作用不容忽视。在众多的教学评价方式中，以形成性评价（formative assessment）对听力教学进行检测最为公平有效。
2 . 形成性评价
形成性评价的概念首次出现在1967年，由美国芝加哥大学哲学家M.Scriven论及课程改革时提出。形成性评价是在教学过程中为了获取相关教学的反馈信息从而改进教学，使学生知识达到掌握程度所进行的系统性评价，即为了促进学生尚未掌握的内容进行评价（Bloom B.S.， 1981）。形成性评价可以弥补终结性评价的不足，终结性评价是目前大学英语教学普遍使用的评价方式，如：水平测试（proficiency tests）： CET-4 & CET-6 、成就测试（achievement tests）： 期中考试（midterm test）、期终考试（final test），这些都可归属于终结性评价。美国教育学家Douglas Brown指出“教师的成功在极大程度上是依赖于经常性的平时评估，它反馈给学生目标的完成进展情况和下一步的学习内容”（Robert E. Slavin.， 2003）。形成性评价概念的引入为教学与评价的有机结合提供了一种机遇。大量实践研究表明，合理运用形成性评价方式在听力教学中，对提高听力教学质量起着至关重要的作用。
3 . 听力课堂形成性评价教学模式设计
3 . 1 设计目的
学习结果的评价应该与可行的学习目的对应，即用所制订的可达到的学习目的来检验学习结果。将形成性评价检测模式发挥于大学英语听力课堂，满足了学生对各自学习过程的有效调控，同时学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神。形成性评价依据一定的目标和结果对师生的行为给予价值判断，学生全程参与评价，教师通过学生的评价意见得以及时反馈，因势利导，决定教学努力的方向，制订教学策略，设计合理教学活动，让学生有机会展示和运用所学知识，优化听力课堂教学，在促进学生人格发展的同时实现听力水平的提高和外语实际运用能力的增强。
3 . 2 实施原则
在听力评价过程中应该以学生如何学习为核心，在策划评价和解释评价结果时，师生要考虑的必须是学习的过程，仅学生而言不但要意识到学习结果，还要意识到自身的学习方式。听力课堂的各类活动，例如：听力游戏、情景会话、影视对白模仿等，都可用于评价。学生的表演或行为被观察、记录和解释，最后得到改进意见。形成性评价应该是敏感且有建设性的，因为任何评价都会对被评价者产生情感影响。通过强调学生的进步而非失败、鼓励学生的评价培养学习动机。将学生成绩进行对比的方式不太可能激发学习动机，通常反而导致大部分学生产生自卑或畏难情绪。听力评价应该保护学生自主性和自信心，为学生提供建设性反馈，帮助他们创造自我指导的机会来维持或提高动机水平。
3 . 3 主要实施步骤
3.3.1 输入
根据Chomsky的理论，如果所有的正常人具有先天的语言习得机制（Language Acquisition Device， LAD），那么，后天获得的促发输入（triggering input）就至关重要。如何获得这些输入与个人的动机、焦虑、性格、态度等情感因素密切相关。Dulay、Burt和Krashen1982年提出的情感过滤假说（Affective filter hypothesis）指出情感变量是如何影响二语学习过程的。考虑到学习者“听”的动机和态度，指导者才能更好地选择输入语言，以及向学习者提供最合适的资源和机会以确保最理想的语言输入。
输入的筛选和利用是听力教学的中心点。如何认清资源，从中选择，围绕它们构建教学任务是实施听力的关键一步。首先，输入语言要满足“相关性”（relevance）原则，“人类的认知有一个单一目标，那就是：我们只注意那些与自身有关联的信息”（Sperber & Wilson， 1986）。选取输入材料应兼顾全面性和多样性，但都应相关于学习者的目标与兴趣，其中包括让学习者对输入材料进行自我选择和评估。其次，选取听力语料应以“使用者的真实性”（user authenticity）为目的，即：适合学习者当下水平，以及反映真实世界（real-world）的语言使用。以英语为母语的话语者（native speakers）之间自然的语言交流体现了语言“真实”（genuine）特征：自然的语速、节奏、语调、停顿；高频词汇、套话、时下俚语出现；话语者的犹豫不决、错误起句（false starts）、自我更正（self-correction）等等（Michael Rost， 2002： 124-125）。最后，听力材料还应该具备一定干扰性和困难梯度，学习者能够循序渐进提高听力过程中的判断力、分析能力和应变能力。 3.3.2 构建形成性评价检验模式
提供全面、立体的语言输入是实施评价的前提，将系统的评价模式构建于课堂才能有效促发学生投入听力学习（listening acquisition）。实施形成性评价形式多样，主要包括有测试型和非测试型。其中测试型，是指“形成性测验”形式，它是教学进程中实施的各种形式的简短测验，比如口头的或简短的书面学习测查（learning probe）等。形成性评价的有效性取决于所提供信息的可靠性以及正在进行的教学课程的联系程度、及时性和经常性等（McMillan， 2001）。
（1）测试型评价
测试型评价通常指纸笔测验，有时也包含口头测验形式。这是最常见的量化考核的方法，直接明了。教师通过经常性的、自编的小测验对学生的学习效果进行评测，测试内容有针对性，然后给予及时的教学反馈。根据听力测试的理论，教师可利用其中的分项测试法（the discretepoint approach）和综合测试法（the integrative approach）。考核评价对象的语音、语调、语法结构、词汇时可采用“true or false”选项或“ABCD”多项选择答题方式的分项测试法。综合测试法测试的项目主要包括复合听写、句子复述、综述填空等等。通过这种方式测试听者的听力水平得出的结果比分项测试法更为全面可靠。试卷的设计要注意效度和信度的结合。
（2）非测试型评价
从纸笔测验中得到的评价信息只提供了学生听力学习的部分信息。教师还必须运用其他一些资源和测量工具对学生进行全面的评估，如：课堂模拟、角色扮演活动、轶事记录等等。为了让听力评估系统化，教师应该记日志、写教学日记，以准确、真实地记录每个学生在听力课堂的情况。在评价时要重视评价对象即学生在评价过程中的主体地位，通过教师对评价标准的选择和解释，对自己在听力课堂的态度、策略与效果进行反思和评价，分析自己的问题与不足，找到解决方法，明确学习方向。
3.3.3 建立反馈机制
反馈既指学生接受的有关自己各种表现的信息，又指教师获得的有关自己教学相关的信息。反馈可以作为一种诱因。在某些情况下，提供有关努力结果的信息可以作为一种很有效的奖励加以使用（Gibbons， Duffin， Roberson & Thompson， 1998）。但是，要使反馈成为一个有效的激励因素，它必须是明确、具体、及时的。如果学生这周完成的任务直到下周才得到反馈，那么反馈的信息价值和激励价值都会降低。在听力课堂，假如学生一次出现了误听，教师或许会因为没有给予及时的反馈以及听力策略指导，他们会在一周内都会延续这种类似的错误。
教师还应该经常、高频率给学生反馈。行为主义学习理论的研究证明，不管奖励多么有效，如果奖励的次数不够频繁，那么奖励对改善行为没有多大作用（Robert E. Slavin， 2003）。经常地用一些简单有趣的测验对学生的进步进行测查，其效果要明显好于不经常的、较大规模的考试。具体的反馈兼具信息性和激发性（Kulhavy& Stock， 1989）。它告诉学生对在哪里，有何欠缺，这样他们就知道以后应该怎么做。教师在实施教学的各个环节注意观察学生在接受语言信息过程中流露的面部表情和精神状态，注重观察整个课堂气氛。利用观察获得的反馈，教师可以判断这堂听力课是否达到预期目的，是否完成设定目标，效果是否良好等等，以便调整下一步听力教学计划和目标。
4 . 结语
听是语言学习过程的一部分，同时又是一个非常积极的思维过程，它需要学生的充分参与（施心远：2006）。形成性评价是一种以学生为主体的评价，它能最大限度开发学生的自我评价能力，进而不断具备反思和自我管理能力。它认可所有学生的各个方面的成绩。将形成性评价模式运用于听力课堂，建立师生之间的信息反馈机制，为学生提供多种丰富的表现形式和机会，能够促进学习者提高听力策略，增强听力学习兴趣和动机，激发积极正面的情感因素，最终使学生的语言知识和技能得以更加全面地发展。
参考文献
Bloom B. S. Education to Improve Learning[M]. New York： Mc Graw-Hill， 1981.
Dulay， J.， Burt， M. and Krashen， S.， Language Two[M]. Oxford： Oxford University Press， 1982.
Michael Rost. Teaching and Researching Listening[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2 0 0 5 .
Nunan， D. Second Language Teaching & Learning[M]. Boston： Heinle & Heinle Publishers， 1999.
Sperber， D. and Wilson， D. Relevance Communication and Cognition[M]. Oxford： Basil Blackwell， 1986.
Wong-Fillmore， L. Second language learning in children： a model of language learning in social context. In Bialystok， E.（ed.）， Language processing in Bilingual Children[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1991.
曹荣平、张文霞、周燕.形成性评估在中国大学非英语专业英语写作教学中的运用[J].外语教学，2004（5）：82-87.
盛湘君.高职英语教学中形成性评估的研究和实践[J].学术论坛，2005（5）：187-189.
施心远.“新世纪高等院校英语专业本科系列教材”之《听力教程》编写构想[J].外语界，2006（2）：57-60.
宋亚菲、李静、陈绮梅.网络环境下大学英语听力过程性评估教学模式研究[J].Sino-US English Teaching，2007（11）：1-4.
王华、富长洪.形成性评估在外语教学中的应用研究综述[J].外语界，2006（4）：67-72.
关键词：听力教学；形成性评价；教学反馈
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2013）08-0059-3 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.03.015
1 . 听力发展与语言习得
通常来说，二语的习得需要具备三个因素：（1）学习者意识到有学习L2（t h e second language）的需要，即具备学习动机（motivation）；（2）目标语的提供者（targetlanguage speaker）懂得如何为学习者提供足够机会发展口语以及提供语言学习的策略，例如：简化、重复和反馈等；（3）设置语言的社会环境（social setting），让学习者能够高频度持续与目标语的话语者接触交流，使语言习得成为可能。无论儿童还是成人，他们在掌握L2时遇到困难或失败，大多都是缺失以上一个或几个因素的结果（Wong-Fillmore， 1991）。
而其中两项因素（2、3）需要学习者具备“听”的能力，因此“听”是语言发展的根本途径，然而听力发展也是在语言教学和研究中常被忽略的角色。语言习得主要通过获得大量的可理解性输入（comprehensible input）来实现，而“听”是获得可理解性语言输入的最重要的渠道。因而，在外语教学中应对听力教学给予足够的重视，其中听力评估方式对教学的促进作用不容忽视。在众多的教学评价方式中，以形成性评价（formative assessment）对听力教学进行检测最为公平有效。
2 . 形成性评价
形成性评价的概念首次出现在1967年，由美国芝加哥大学哲学家M.Scriven论及课程改革时提出。形成性评价是在教学过程中为了获取相关教学的反馈信息从而改进教学，使学生知识达到掌握程度所进行的系统性评价，即为了促进学生尚未掌握的内容进行评价（Bloom B.S.， 1981）。形成性评价可以弥补终结性评价的不足，终结性评价是目前大学英语教学普遍使用的评价方式，如：水平测试（proficiency tests）： CET-4 & CET-6 、成就测试（achievement tests）： 期中考试（midterm test）、期终考试（final test），这些都可归属于终结性评价。美国教育学家Douglas Brown指出“教师的成功在极大程度上是依赖于经常性的平时评估，它反馈给学生目标的完成进展情况和下一步的学习内容”（Robert E. Slavin.， 2003）。形成性评价概念的引入为教学与评价的有机结合提供了一种机遇。大量实践研究表明，合理运用形成性评价方式在听力教学中，对提高听力教学质量起着至关重要的作用。
3 . 听力课堂形成性评价教学模式设计
3 . 1 设计目的
学习结果的评价应该与可行的学习目的对应，即用所制订的可达到的学习目的来检验学习结果。将形成性评价检测模式发挥于大学英语听力课堂，满足了学生对各自学习过程的有效调控，同时学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神。形成性评价依据一定的目标和结果对师生的行为给予价值判断，学生全程参与评价，教师通过学生的评价意见得以及时反馈，因势利导，决定教学努力的方向，制订教学策略，设计合理教学活动，让学生有机会展示和运用所学知识，优化听力课堂教学，在促进学生人格发展的同时实现听力水平的提高和外语实际运用能力的增强。
3 . 2 实施原则
在听力评价过程中应该以学生如何学习为核心，在策划评价和解释评价结果时，师生要考虑的必须是学习的过程，仅学生而言不但要意识到学习结果，还要意识到自身的学习方式。听力课堂的各类活动，例如：听力游戏、情景会话、影视对白模仿等，都可用于评价。学生的表演或行为被观察、记录和解释，最后得到改进意见。形成性评价应该是敏感且有建设性的，因为任何评价都会对被评价者产生情感影响。通过强调学生的进步而非失败、鼓励学生的评价培养学习动机。将学生成绩进行对比的方式不太可能激发学习动机，通常反而导致大部分学生产生自卑或畏难情绪。听力评价应该保护学生自主性和自信心，为学生提供建设性反馈，帮助他们创造自我指导的机会来维持或提高动机水平。
3 . 3 主要实施步骤
3.3.1 输入
根据Chomsky的理论，如果所有的正常人具有先天的语言习得机制（Language Acquisition Device， LAD），那么，后天获得的促发输入（triggering input）就至关重要。如何获得这些输入与个人的动机、焦虑、性格、态度等情感因素密切相关。Dulay、Burt和Krashen1982年提出的情感过滤假说（Affective filter hypothesis）指出情感变量是如何影响二语学习过程的。考虑到学习者“听”的动机和态度，指导者才能更好地选择输入语言，以及向学习者提供最合适的资源和机会以确保最理想的语言输入。
输入的筛选和利用是听力教学的中心点。如何认清资源，从中选择，围绕它们构建教学任务是实施听力的关键一步。首先，输入语言要满足“相关性”（relevance）原则，“人类的认知有一个单一目标，那就是：我们只注意那些与自身有关联的信息”（Sperber & Wilson， 1986）。选取输入材料应兼顾全面性和多样性，但都应相关于学习者的目标与兴趣，其中包括让学习者对输入材料进行自我选择和评估。其次，选取听力语料应以“使用者的真实性”（user authenticity）为目的，即：适合学习者当下水平，以及反映真实世界（real-world）的语言使用。以英语为母语的话语者（native speakers）之间自然的语言交流体现了语言“真实”（genuine）特征：自然的语速、节奏、语调、停顿；高频词汇、套话、时下俚语出现；话语者的犹豫不决、错误起句（false starts）、自我更正（self-correction）等等（Michael Rost， 2002： 124-125）。最后，听力材料还应该具备一定干扰性和困难梯度，学习者能够循序渐进提高听力过程中的判断力、分析能力和应变能力。 3.3.2 构建形成性评价检验模式
提供全面、立体的语言输入是实施评价的前提，将系统的评价模式构建于课堂才能有效促发学生投入听力学习（listening acquisition）。实施形成性评价形式多样，主要包括有测试型和非测试型。其中测试型，是指“形成性测验”形式，它是教学进程中实施的各种形式的简短测验，比如口头的或简短的书面学习测查（learning probe）等。形成性评价的有效性取决于所提供信息的可靠性以及正在进行的教学课程的联系程度、及时性和经常性等（McMillan， 2001）。
（1）测试型评价
测试型评价通常指纸笔测验，有时也包含口头测验形式。这是最常见的量化考核的方法，直接明了。教师通过经常性的、自编的小测验对学生的学习效果进行评测，测试内容有针对性，然后给予及时的教学反馈。根据听力测试的理论，教师可利用其中的分项测试法（the discretepoint approach）和综合测试法（the integrative approach）。考核评价对象的语音、语调、语法结构、词汇时可采用“true or false”选项或“ABCD”多项选择答题方式的分项测试法。综合测试法测试的项目主要包括复合听写、句子复述、综述填空等等。通过这种方式测试听者的听力水平得出的结果比分项测试法更为全面可靠。试卷的设计要注意效度和信度的结合。
（2）非测试型评价
从纸笔测验中得到的评价信息只提供了学生听力学习的部分信息。教师还必须运用其他一些资源和测量工具对学生进行全面的评估，如：课堂模拟、角色扮演活动、轶事记录等等。为了让听力评估系统化，教师应该记日志、写教学日记，以准确、真实地记录每个学生在听力课堂的情况。在评价时要重视评价对象即学生在评价过程中的主体地位，通过教师对评价标准的选择和解释，对自己在听力课堂的态度、策略与效果进行反思和评价，分析自己的问题与不足，找到解决方法，明确学习方向。
3.3.3 建立反馈机制
反馈既指学生接受的有关自己各种表现的信息，又指教师获得的有关自己教学相关的信息。反馈可以作为一种诱因。在某些情况下，提供有关努力结果的信息可以作为一种很有效的奖励加以使用（Gibbons， Duffin， Roberson & Thompson， 1998）。但是，要使反馈成为一个有效的激励因素，它必须是明确、具体、及时的。如果学生这周完成的任务直到下周才得到反馈，那么反馈的信息价值和激励价值都会降低。在听力课堂，假如学生一次出现了误听，教师或许会因为没有给予及时的反馈以及听力策略指导，他们会在一周内都会延续这种类似的错误。
教师还应该经常、高频率给学生反馈。行为主义学习理论的研究证明，不管奖励多么有效，如果奖励的次数不够频繁，那么奖励对改善行为没有多大作用（Robert E. Slavin， 2003）。经常地用一些简单有趣的测验对学生的进步进行测查，其效果要明显好于不经常的、较大规模的考试。具体的反馈兼具信息性和激发性（Kulhavy& Stock， 1989）。它告诉学生对在哪里，有何欠缺，这样他们就知道以后应该怎么做。教师在实施教学的各个环节注意观察学生在接受语言信息过程中流露的面部表情和精神状态，注重观察整个课堂气氛。利用观察获得的反馈，教师可以判断这堂听力课是否达到预期目的，是否完成设定目标，效果是否良好等等，以便调整下一步听力教学计划和目标。
4 . 结语
听是语言学习过程的一部分，同时又是一个非常积极的思维过程，它需要学生的充分参与（施心远：2006）。形成性评价是一种以学生为主体的评价，它能最大限度开发学生的自我评价能力，进而不断具备反思和自我管理能力。它认可所有学生的各个方面的成绩。将形成性评价模式运用于听力课堂，建立师生之间的信息反馈机制，为学生提供多种丰富的表现形式和机会，能够促进学习者提高听力策略，增强听力学习兴趣和动机，激发积极正面的情感因素，最终使学生的语言知识和技能得以更加全面地发展。
参考文献
Bloom B. S. Education to Improve Learning[M]. New York： Mc Graw-Hill， 1981.
Dulay， J.， Burt， M. and Krashen， S.， Language Two[M]. Oxford： Oxford University Press， 1982.
Michael Rost. Teaching and Researching Listening[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2 0 0 5 .
Nunan， D. Second Language Teaching & Learning[M]. Boston： Heinle & Heinle Publishers， 1999.
Sperber， D. and Wilson， D. Relevance Communication and Cognition[M]. Oxford： Basil Blackwell， 1986.
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曹荣平、张文霞、周燕.形成性评估在中国大学非英语专业英语写作教学中的运用[J].外语教学，2004（5）：82-87.
盛湘君.高职英语教学中形成性评估的研究和实践[J].学术论坛，2005（5）：187-189.
施心远.“新世纪高等院校英语专业本科系列教材”之《听力教程》编写构想[J].外语界，2006（2）：57-60.
宋亚菲、李静、陈绮梅.网络环境下大学英语听力过程性评估教学模式研究[J].Sino-US English Teaching，2007（11）：1-4.
王华、富长洪.形成性评估在外语教学中的应用研究综述[J].外语界，2006（4）：67-72.