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摘 要： 当前不少职业学校十分推崇德育学分制的管理办法，因为从管理效果上看，学生的行为习惯确实有了一定改观。可是管理毕竟不是教育，职业学校实行德育学分制，将班主任的班级教育和学生的操行进行分值的量化，并将此作为考核和评价依据，实质上是以统一的管理代替教育的多样化，更是为了弥补教育的缺位。作者作为一线班主任，希望淡化德育学分制对学生的影响，让管理回归教育。
关键词： 职业学校 德育学分 管理 教育
一、德育量化管理的实质是弥补教育的缺位
校园的量化管理，就是针对培养目标，把影响学生的各种具体因素，通过分值的形式表现出来。这是在受到西方“学分制”的影响下，上世纪八九十年代在中国高校逐渐兴起的教育管理模式。
（一）“德育学分制”的教育功利化倾向
发展到现在，就职业学校而言，这种管理模式已经渗透到了班级日常管理中，为了加强对学生不良行为的纠正，不少职业学校都出台了“德育学分制”的管理办法。每天学校会对照每日常规的要求，给每个班级的各项表现分别进行打分，并且将分数累积，总分直接影响到对班主任工作的整体评价。
职业学校的学生，在日常行为规范方面的表现确实让人头疼，班主任每天面对学生不良行为的工作压力很大，为了有效解决一些普遍性行为偏差问题，不少职业学校要求班主任在班级管理上采用“德育学分制”的办法，依照校纪班规对每一条目进行分值的量化，对照班级中每一位同学的表现进行打分，累积的分值直接影响到学生的个人评价，这就是班级“德育学分制”，班级的量化管理，使德育的内容和环节学分化，将德育的过程和结果成绩化，也就是学生在修满规定的学业学分之外，德育学分也必须符合要求。
在“分值量化”下的班级管理颇有成效，特别对于职业学校的学生而言，他们的不良行为习惯在简单直接的“减分”面前受到了一定的制约：不能打架，因为会被扣除学分；不能迟到，因为会被扣分；不能不穿校服，因为会被扣分；不能不交作业，因为会被扣分；不能忘记带技能工具，因为会被扣分……不良行为确实受到了较好的约束，大部分学生在“德育学分”的引导下养成了合乎规范的行为习惯。
表面上看，“德育学分”管理方式确实给职业学校班主任日常管理工作减轻了负担，达到了纠正不良行为、促进学生多方面发展的效果。班主任也能够从日常工作的繁琐中解脱出来，同时更容易在学校的“量化”考核中得到肯定。
可是，学生的德育怎能简单量化？即便量化，那么量化的科学依据是什么，该由谁来制定？这些分数就能够直接作为对学生或教师的教育行为进行客观评价了吗？短期来看，学生在校三五年受到“德育学分制”的约束，在校的不良行为受到了一定的管理控制，可是从长期来看，学生能不能在“去德育学分制环境下”真正认清自己的行为？
我认为在学校德育工作中，将“德育学分”作为唯一评价标准，对教育而言是简单粗暴、缺乏耐心和关怀的，同时也在有意无意地将教育推向功利化，“德育学分制”在职业学校仅仅只是一种管理手段，它不是真正的教育。
（二）班级德育量化管理的隐忧
“德育学分制”所采取的量化考核对班主任日常工作的督促检查，对学生行为习惯的养成有一定作用。
首先，“德育”不像学科考试那样有明确的“量化”指标，考核中难以有较统一或具有说服力的“标准”。
其次，将“德育”以分数的形式量化出来，把口头说教变成了行为教育，出于对分数的敏感，有利于学生按照“德育学分”的要求反省自己的行为习惯。
同时，有利于职业学校对学生违反道德规范行为进行管理和约束。
可是，德育是不同于法律、不同于各种规范条例的，它应该从根本上育化学生的心智、使其健康自然地发展，过程中固然也需要剪枝、捏形，但决不可以用简单粗暴的方式压抑他们的本性。
在这样的环境中，如果班主任在班级进一步将“德育学分”的评定进行细化，那么由“学分高低”带来的壓力必定进一步转嫁到学生身上。短期来看，由于受到学分的刺激，成效显著，可是时间一长，德育学分压力有可能以畸形的方式转移发泄。这种现象，我们眼前未必能够见到，但影响深远。
此外，“德育学分制”的“加减”，有“惩罚”推动的意味，也带着明显的功利主义倾向，班级随之出现了为了“加分”而“积极”的现象：因为能“加分”，所以积极参加活动、参与社会实践；因为能“加分”，所以帮助同学提高学习成绩、业余时间帮同学补习；因为能“加分”，所以要加快打扫卫生的速度，提前完成工作……
因此，当我们的学生因为犯错怕被扣分而压制自己，因为活动积极被加分而沾沾自喜，学生的校园生活都在受“德育学分”的影响，长期处在一种为“学分”而生活的情景中，他们的思考能力、开放思维、学习探索、活动兴趣、创新精神也都和“德育学分”挂上钩，直接后果就是，加重了学生的功利化倾向。因为这种管理方法不像是教育环境下的校园思维更像是工作环境下的企业管理，只是这里把“奖金”换成了“学分”。在班主任管理中，究竟有多少是教育的成分呢？
换个角度来说，德育学分高并不能表明其品质操行就一定好，因为这只是一定时间内的表现；因打架、考试、作弊或其他不良行为导致德育学分偏低的学生也不可能就是“大奸大恶”。用简单的学分制判断评价一个人的德行好坏，是过于简单和机械了。
（三）量化的管理实质上是弥补教育的缺位
《说文解字》中说：“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。”教育是对人而言的，要培养美好的人性。真正的教育是善意的、关怀的，引发学生对“自我”的认同，是启发人的理想、塑造人的灵魂。
在德育学分下貌似很“自我”的学生，因为所做的一切都是为了自己提高“德育学分”，然而这是不是自己真正需要的呢？“德育学分”中是没有答案的。其实这就是“自我”的缺位，“自我”的愿望是建立在“德育学分制”所期待的愿望下，却并非是“自我”真正的愿望。他们一方面克制自己的不良行为习惯避免“扣分”，另一方面用积极的行动为自己“加分”。他们“做”和“不做”的原因是“加分”或“减分”，却不能有效理解到“加和减”的根本，不能真正审视自己内心的需要。 “德育学分”管理的有效，是因为这样的方式确实减轻了教育管理工作的负担，问题是教育工作不仅仅是管理，它只能作为教育的辅助手段。这样的管理之所以有效，正是因为我们教育的缺位，正因为教育出现了问题，所以才不得不以管理的方式弥补堵漏。
因此，我认为职业学校班主任日常管理中对“德育学分”的推崇，是受到了学校对班主任德育工作考核的影响。而表现出来的主要的问题不是管理的缺位，而是教育的缺失。
由于职业学校生源的状况，职业学校的校园中太多强调了管理，使教育变成了配角，班主任作为一线教育者的角色似乎被管理者的角色所取代。学校从上到下的学生管理工作确实省了心，代价却是让管理取代了教育，班级被管理成了企业，培养出来的学生有可能就是“有目标没信仰，有规范没道德，有欲望没理想，自私却没有自我”，在功利化意识的驱使下只学会了盲目追求和盲目服从，而教育真正的目的被忽略了。
所以，加强德育，特别是班级的德育教育，不能简单地用德育学分来约束甚至是禁锢学生的不良行为，或以分数利诱学生进行各方面发展的活动。我们要做的是找出学生不良行为的根源及学生真正的潜力所在，对症下药进行教育。这会让一线的班主任付出更艰辛的劳动，甚至在较长时间内忍受学校考核中的种种短期偏见，但比之于“德育学分”的急功近利，虽然一时成效难显，但它是真正的教育回归。
二、让管理回归教育
蔡元培说：“教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，不是把被教育的人造成一种特别器具。”特别是职业学校的教育，不是把学生管理成工匠而是把工匠培养成人。
（一）淡化“德育学分”的效应
1.不细化分值。在学校“德育学分制管理”的环境下，班级内部不再对其分值进行细化，在个人操行评定时以“德育学分”为参考，但更要结合學生个人、同学、任课老师、班主任和家长多方面的意见进行综合评价。
2.不谈论德育学分加减。按照学校制定的德育学分制规定在班级实行日常管理。但是在学生出现不良行为时，班主任在教育过程中要尽量避免在学生心中强化“扣分”的概念，更不能“扣了分”就完事，而是要着眼于对学生行为本身的教育，对行为发生的原因进行了解和剖析，引导学生真正认识到自己的行为的问题，不是为了“不扣学分”而被动地改正，而是因为受到教育后对自己的不良行为有了正确的认识而自发改正。
同时，在学生因优良表现而获得“加分”时，班主任应对其行为本身进行赞赏，用言语、眼神、文字甚至是特殊场合的表扬等多种方式淡化“加分”带来的刺激。
3.着眼教育方向，不因“分”喜、不以“分”悲。当学生因为自身行为而导致班级扣分时，班主任要摆正位置——自己是教育工作者不是企业管理者，班级出现问题而被扣分不是灾难而是契机，扣分是学校管理的一种手段，作为直接面对学生的班主任而言，帮助班级同学认识问题并反省改正才是自己的本职工作。无论班级在学校德育评分怎样，班主任都应把准教育的方向，以班级问题的发生为教育契机，以班级的进步为自我认识，坚定信念，立足班级特点和自身教育理念，不因班级“分高”而喜、不以“分低”而悲。
（二）让教育回归本位
教育的对象是学生，是人的教育，教育的目标是对人的培养，对人的知识、能力和素养的提升，职业教育也一样。然而，人是具有主观能动性的，是千差万别的，管理是将人的行为进行规范和统一，而教育是带给学生内心的光明和自信。虽然在很多情况下管理和教育并不是一对矛盾可是却有主次之分，特别在职业学校的教育环境中，过多地将企业管理的因素带进学校，看似有效，实则偏离了教育的本位，学校的职责应该是教会学生做有德向善的人，做懂得幸福、追求真理的人。
1.以生为本，静待花开。学校教育以人为本，其核心就是以学生为本位，教育的目的在于使每一个人成为他自己，而不是教会他们屈从于统一的德育评价体系。职业教育也不是让千差万别的人成为一种专业工具而是将他们培养成拥有专业技术的人。
教育是“慢”的艺术，它需要时间，需要耐心等待，不能盲目屈从于德育教育中的量化评价方式。特别作为职业学校的教育工作者来说，我们不能有半点急躁，要允许自己的学生犯错，允许在“德育学分制”下自己的班级被扣分，引导学生在错误中点点进步，慢慢成长。
等待是智慧，但绝不是任其发展，班主任日常工作中对学生的教育和真情付出，学生能够感受得到，可未必立即就能够体现出来，不要怕等待。教育有一个过程，坚定科学的教育方法和对学生的信任，给学生一个自我修整的空间，静静等待每一株小草的花开，相信教育的奇迹一定会发生。
2.去除功利，回归本真。职业学校的德育学分管理，是一种功利化教育，不能称为真正的教育。在看似有效的管理中，遗忘了教育本意，无形中对学生形成了控制、压迫、引诱或驯服，让教育去功利、回归本真是十分必要的。
我们应该用教育专业的知识，将文明、民主、科学的精神传递给学生；用自己的真诚，微笑的眼神、鼓励的手势、期待的话语、精巧的提示，甚至什么也不说，只是耐心地等待，让教育充满生机。
教育的功利化导致职业教育混淆了管理和教育的本质，作为一线的教育工作者，直接面对学生的班主任要保持冷静和清醒，时时提醒自己的教育工作不要被理性主义、科学主义、功利主义所遮蔽。要坚持使职业教育回归本真，回归生活，关注生命，帮助学生建构完整、丰满、充满活力的人。
参考文献：
[1]曹玉叶.中等职业学校德育管理方法存在的问题及对策[D].南京师范大学，2005.
[2]曹志平，王雅珍. “以人为本”理念下的高职教学管理探索[J].国家教师科研基金十一五阶段性成果集（江苏卷），2010.
[3]程兴燕.以人为本与高校德育工作的创新[J].辽宁高职学报，2005（5）.
[4]戴新敏.塑造高职院校以人为本的校园文化[J].科技信息，2011（18）.
[5]郭振武.高等学校学生管理的新模式——浅谈大学生操行的量化管理[J].辽宁教育研究，1989（3）.
[6]李丽霞.班主任管理应“以人为本”[J].快乐阅读，2011（17）.
[7]李雅静.高职院校德育回归生活的哲学意义[J].辽宁高职学报，2006（4）.
[8]潘玉腾.现代思想道德教育要发展人的主体性[J].福建师范大学学报（哲学社会科学版），2002（1）.
[9]王己峰，李万源.教育量化管理的理论思考[J].陕西教育学院学报，1995（2）.
关键词： 职业学校 德育学分 管理 教育
一、德育量化管理的实质是弥补教育的缺位
校园的量化管理，就是针对培养目标，把影响学生的各种具体因素，通过分值的形式表现出来。这是在受到西方“学分制”的影响下，上世纪八九十年代在中国高校逐渐兴起的教育管理模式。
（一）“德育学分制”的教育功利化倾向
发展到现在，就职业学校而言，这种管理模式已经渗透到了班级日常管理中，为了加强对学生不良行为的纠正，不少职业学校都出台了“德育学分制”的管理办法。每天学校会对照每日常规的要求，给每个班级的各项表现分别进行打分，并且将分数累积，总分直接影响到对班主任工作的整体评价。
职业学校的学生，在日常行为规范方面的表现确实让人头疼，班主任每天面对学生不良行为的工作压力很大，为了有效解决一些普遍性行为偏差问题，不少职业学校要求班主任在班级管理上采用“德育学分制”的办法，依照校纪班规对每一条目进行分值的量化，对照班级中每一位同学的表现进行打分，累积的分值直接影响到学生的个人评价，这就是班级“德育学分制”，班级的量化管理，使德育的内容和环节学分化，将德育的过程和结果成绩化，也就是学生在修满规定的学业学分之外，德育学分也必须符合要求。
在“分值量化”下的班级管理颇有成效，特别对于职业学校的学生而言，他们的不良行为习惯在简单直接的“减分”面前受到了一定的制约：不能打架，因为会被扣除学分；不能迟到，因为会被扣分；不能不穿校服，因为会被扣分；不能不交作业，因为会被扣分；不能忘记带技能工具，因为会被扣分……不良行为确实受到了较好的约束，大部分学生在“德育学分”的引导下养成了合乎规范的行为习惯。
表面上看，“德育学分”管理方式确实给职业学校班主任日常管理工作减轻了负担，达到了纠正不良行为、促进学生多方面发展的效果。班主任也能够从日常工作的繁琐中解脱出来，同时更容易在学校的“量化”考核中得到肯定。
可是，学生的德育怎能简单量化？即便量化，那么量化的科学依据是什么，该由谁来制定？这些分数就能够直接作为对学生或教师的教育行为进行客观评价了吗？短期来看，学生在校三五年受到“德育学分制”的约束，在校的不良行为受到了一定的管理控制，可是从长期来看，学生能不能在“去德育学分制环境下”真正认清自己的行为？
我认为在学校德育工作中，将“德育学分”作为唯一评价标准，对教育而言是简单粗暴、缺乏耐心和关怀的，同时也在有意无意地将教育推向功利化，“德育学分制”在职业学校仅仅只是一种管理手段，它不是真正的教育。
（二）班级德育量化管理的隐忧
“德育学分制”所采取的量化考核对班主任日常工作的督促检查，对学生行为习惯的养成有一定作用。
首先，“德育”不像学科考试那样有明确的“量化”指标，考核中难以有较统一或具有说服力的“标准”。
其次，将“德育”以分数的形式量化出来，把口头说教变成了行为教育，出于对分数的敏感，有利于学生按照“德育学分”的要求反省自己的行为习惯。
同时，有利于职业学校对学生违反道德规范行为进行管理和约束。
可是，德育是不同于法律、不同于各种规范条例的，它应该从根本上育化学生的心智、使其健康自然地发展，过程中固然也需要剪枝、捏形，但决不可以用简单粗暴的方式压抑他们的本性。
在这样的环境中，如果班主任在班级进一步将“德育学分”的评定进行细化，那么由“学分高低”带来的壓力必定进一步转嫁到学生身上。短期来看，由于受到学分的刺激，成效显著，可是时间一长，德育学分压力有可能以畸形的方式转移发泄。这种现象，我们眼前未必能够见到，但影响深远。
此外，“德育学分制”的“加减”，有“惩罚”推动的意味，也带着明显的功利主义倾向，班级随之出现了为了“加分”而“积极”的现象：因为能“加分”，所以积极参加活动、参与社会实践；因为能“加分”，所以帮助同学提高学习成绩、业余时间帮同学补习；因为能“加分”，所以要加快打扫卫生的速度，提前完成工作……
因此，当我们的学生因为犯错怕被扣分而压制自己，因为活动积极被加分而沾沾自喜，学生的校园生活都在受“德育学分”的影响，长期处在一种为“学分”而生活的情景中，他们的思考能力、开放思维、学习探索、活动兴趣、创新精神也都和“德育学分”挂上钩，直接后果就是，加重了学生的功利化倾向。因为这种管理方法不像是教育环境下的校园思维更像是工作环境下的企业管理，只是这里把“奖金”换成了“学分”。在班主任管理中，究竟有多少是教育的成分呢？
换个角度来说，德育学分高并不能表明其品质操行就一定好，因为这只是一定时间内的表现；因打架、考试、作弊或其他不良行为导致德育学分偏低的学生也不可能就是“大奸大恶”。用简单的学分制判断评价一个人的德行好坏，是过于简单和机械了。
（三）量化的管理实质上是弥补教育的缺位
《说文解字》中说：“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。”教育是对人而言的，要培养美好的人性。真正的教育是善意的、关怀的，引发学生对“自我”的认同，是启发人的理想、塑造人的灵魂。
在德育学分下貌似很“自我”的学生，因为所做的一切都是为了自己提高“德育学分”，然而这是不是自己真正需要的呢？“德育学分”中是没有答案的。其实这就是“自我”的缺位，“自我”的愿望是建立在“德育学分制”所期待的愿望下，却并非是“自我”真正的愿望。他们一方面克制自己的不良行为习惯避免“扣分”，另一方面用积极的行动为自己“加分”。他们“做”和“不做”的原因是“加分”或“减分”，却不能有效理解到“加和减”的根本，不能真正审视自己内心的需要。 “德育学分”管理的有效，是因为这样的方式确实减轻了教育管理工作的负担，问题是教育工作不仅仅是管理，它只能作为教育的辅助手段。这样的管理之所以有效，正是因为我们教育的缺位，正因为教育出现了问题，所以才不得不以管理的方式弥补堵漏。
因此，我认为职业学校班主任日常管理中对“德育学分”的推崇，是受到了学校对班主任德育工作考核的影响。而表现出来的主要的问题不是管理的缺位，而是教育的缺失。
由于职业学校生源的状况，职业学校的校园中太多强调了管理，使教育变成了配角，班主任作为一线教育者的角色似乎被管理者的角色所取代。学校从上到下的学生管理工作确实省了心，代价却是让管理取代了教育，班级被管理成了企业，培养出来的学生有可能就是“有目标没信仰，有规范没道德，有欲望没理想，自私却没有自我”，在功利化意识的驱使下只学会了盲目追求和盲目服从，而教育真正的目的被忽略了。
所以，加强德育，特别是班级的德育教育，不能简单地用德育学分来约束甚至是禁锢学生的不良行为，或以分数利诱学生进行各方面发展的活动。我们要做的是找出学生不良行为的根源及学生真正的潜力所在，对症下药进行教育。这会让一线的班主任付出更艰辛的劳动，甚至在较长时间内忍受学校考核中的种种短期偏见，但比之于“德育学分”的急功近利，虽然一时成效难显，但它是真正的教育回归。
二、让管理回归教育
蔡元培说：“教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，不是把被教育的人造成一种特别器具。”特别是职业学校的教育，不是把学生管理成工匠而是把工匠培养成人。
（一）淡化“德育学分”的效应
1.不细化分值。在学校“德育学分制管理”的环境下，班级内部不再对其分值进行细化，在个人操行评定时以“德育学分”为参考，但更要结合學生个人、同学、任课老师、班主任和家长多方面的意见进行综合评价。
2.不谈论德育学分加减。按照学校制定的德育学分制规定在班级实行日常管理。但是在学生出现不良行为时，班主任在教育过程中要尽量避免在学生心中强化“扣分”的概念，更不能“扣了分”就完事，而是要着眼于对学生行为本身的教育，对行为发生的原因进行了解和剖析，引导学生真正认识到自己的行为的问题，不是为了“不扣学分”而被动地改正，而是因为受到教育后对自己的不良行为有了正确的认识而自发改正。
同时，在学生因优良表现而获得“加分”时，班主任应对其行为本身进行赞赏，用言语、眼神、文字甚至是特殊场合的表扬等多种方式淡化“加分”带来的刺激。
3.着眼教育方向，不因“分”喜、不以“分”悲。当学生因为自身行为而导致班级扣分时，班主任要摆正位置——自己是教育工作者不是企业管理者，班级出现问题而被扣分不是灾难而是契机，扣分是学校管理的一种手段，作为直接面对学生的班主任而言，帮助班级同学认识问题并反省改正才是自己的本职工作。无论班级在学校德育评分怎样，班主任都应把准教育的方向，以班级问题的发生为教育契机，以班级的进步为自我认识，坚定信念，立足班级特点和自身教育理念，不因班级“分高”而喜、不以“分低”而悲。
（二）让教育回归本位
教育的对象是学生，是人的教育，教育的目标是对人的培养，对人的知识、能力和素养的提升，职业教育也一样。然而，人是具有主观能动性的，是千差万别的，管理是将人的行为进行规范和统一，而教育是带给学生内心的光明和自信。虽然在很多情况下管理和教育并不是一对矛盾可是却有主次之分，特别在职业学校的教育环境中，过多地将企业管理的因素带进学校，看似有效，实则偏离了教育的本位，学校的职责应该是教会学生做有德向善的人，做懂得幸福、追求真理的人。
1.以生为本，静待花开。学校教育以人为本，其核心就是以学生为本位，教育的目的在于使每一个人成为他自己，而不是教会他们屈从于统一的德育评价体系。职业教育也不是让千差万别的人成为一种专业工具而是将他们培养成拥有专业技术的人。
教育是“慢”的艺术，它需要时间，需要耐心等待，不能盲目屈从于德育教育中的量化评价方式。特别作为职业学校的教育工作者来说，我们不能有半点急躁，要允许自己的学生犯错，允许在“德育学分制”下自己的班级被扣分，引导学生在错误中点点进步，慢慢成长。
等待是智慧，但绝不是任其发展，班主任日常工作中对学生的教育和真情付出，学生能够感受得到，可未必立即就能够体现出来，不要怕等待。教育有一个过程，坚定科学的教育方法和对学生的信任，给学生一个自我修整的空间，静静等待每一株小草的花开，相信教育的奇迹一定会发生。
2.去除功利，回归本真。职业学校的德育学分管理，是一种功利化教育，不能称为真正的教育。在看似有效的管理中，遗忘了教育本意，无形中对学生形成了控制、压迫、引诱或驯服，让教育去功利、回归本真是十分必要的。
我们应该用教育专业的知识，将文明、民主、科学的精神传递给学生；用自己的真诚，微笑的眼神、鼓励的手势、期待的话语、精巧的提示，甚至什么也不说，只是耐心地等待，让教育充满生机。
教育的功利化导致职业教育混淆了管理和教育的本质，作为一线的教育工作者，直接面对学生的班主任要保持冷静和清醒，时时提醒自己的教育工作不要被理性主义、科学主义、功利主义所遮蔽。要坚持使职业教育回归本真，回归生活，关注生命，帮助学生建构完整、丰满、充满活力的人。
参考文献：
[1]曹玉叶.中等职业学校德育管理方法存在的问题及对策[D].南京师范大学，2005.
[2]曹志平，王雅珍. “以人为本”理念下的高职教学管理探索[J].国家教师科研基金十一五阶段性成果集（江苏卷），2010.
[3]程兴燕.以人为本与高校德育工作的创新[J].辽宁高职学报，2005（5）.
[4]戴新敏.塑造高职院校以人为本的校园文化[J].科技信息，2011（18）.
[5]郭振武.高等学校学生管理的新模式——浅谈大学生操行的量化管理[J].辽宁教育研究，1989（3）.
[6]李丽霞.班主任管理应“以人为本”[J].快乐阅读，2011（17）.
[7]李雅静.高职院校德育回归生活的哲学意义[J].辽宁高职学报，2006（4）.
[8]潘玉腾.现代思想道德教育要发展人的主体性[J].福建师范大学学报（哲学社会科学版），2002（1）.
[9]王己峰，李万源.教育量化管理的理论思考[J].陕西教育学院学报，1995（2）.