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摘 要：現象学作为一种主要的哲学思想，通过深入分析其生活世界理论、交互主体理论和悬置、反思理论观点，可以帮助我们理清课程实施主体间的关系，形成素朴、和谐、尊重、无偏见和追求共识的澄明的师生关系，保证课程实施的良性运作，以取得教育教学的最大效果。
关键词：现象学；课程实施；师生关系
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2018）12-0189-02
DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2018.12.118
教育的完成主要通过课程的实施，在课程实施活动中，如果教师和学生没有相遇，而只是共存于一个场中，那么课程就是僵化的，课程的存在是没有意义的，课程存在意义的关键是教师和学生凭借预设的课程共同作用他们的相遇场中，发生师生和生生关系，通过彼此的影响，实现共同成长。现象学作为一种重要的哲学思想，为我们探讨课程实施中人人关系提供了重要的哲学依据。通过对现象学主要理论的分析和思维方法的把握，能够帮助我们理清课程实施中人人关系的复杂性，把握其实质性的特点，进一步指导课程实施中的主体如何作为。
一、素朴、和谐：生活世界理论
课程不是从抽象的理论中去寻找，而是在极其具体的、真实的生活情境中发生的。在现象学视角下，教师和学生不是从“旁观者的观点”出发来看待对方的生活，而是从师生、生生的交往出发，通过大家一起体验生活，去了解儿童的生活体验，教师基于对孩子生存和成长的关心，去反思与他们在一起的生活经验，而不是采取一种无动于衷的态度，用所谓的客观规律去解释真实的生活事件，师生对生活经验的丰富体验和反思是更好生活的前提。
课程实施作为一种预设方案实际展开的过程，作为一种重要的教育实践活动，在围绕知识承载的课程而发生的师生关系时，一定要关注儿童的过去和现在的生活世界，以儿童的生活世界为基点，才能使儿童更好地理解未知的世界。在除去了后来的设计和修饰之后，儿童的生活世界显得格外重要，它是课程的源泉和课程实施的基础和场域，在此过程中，也使儿童因为意识到自己的被关注和被尊重，而积极地投入到课程实施的过程中，从而取得教育效果的最大化。
胡塞尔认为生命体验的意义来自于生活世界。儿童的生活世界是真实的，由此所产生的师生关系也是素朴的，在关照了“人”的教育中，“人”也会热爱教育，在互不排斥的情况下，由此形成的课程实施师生关系也是和谐的。
对于今天的课程实施场景，我们看到更多的是教师和学生游离于学生的生活世界之外，僵化的知识体系背景下，师生都生出一种倦怠之感，难以发生共鸣以及互被体认之后的快感，彼此眼神中透着的是一种迷茫和困惑，尤其是学生的生活经验较少地被关注，由此产生一系列无法解释而又必须面对的问题，我们的学生到底是怎样的学生？我们的学生何以成为我们看到的样子？他们经历了什么？他们正在怎样地经历等等，我们很多教育者是不知的或知之甚少的，课程实施中师生关系因此是冷漠的，是没有根基和对话平台的，对规范的知识点的生硬理解和背诵将离我们的教育初衷渐行渐远。现象学就是要对日常生活中发生过的或正在发生的教育现象进行反思性的说明和解释，进而发现课程实施主体丰富而独特的生活经验并发挥其教育意义。
二、尊重、共识：交互主体理论
胡塞尔对“交互主体性”问题的提出及其解答的主要目的是使先验现象学从“单个的主体”到“复数的主体”，从“先验的自我论”到“交互主体性现象学”的转变，从而摆脱“唯我论”的困境。交互主体理论对我们突破课程实施中主-客体思维定势具有积极意义。
用现象学的交互主体理论来解释课程实施中师生关系，课程实施是在教师与学生之间展开的，他们之间的关系是主体间的关系。师生、生生之间会改变对方，也会被对方所改变，这种改变从积极的意义上说是一种成长。师生之间通过对话和交流达成主体间的理解，相互影响、相互作用、相互渗透，彼此之间互惠、互补，共同获得发展。交互主体性为我们重新理解师生关系提供了新的视角。对话并不排斥差异性，而这恰恰是构成对话关系的一个必要条件，对话者之间必须有不同的声音才能构成真正的对话关系。如果对话各方都是同一种声音，这就只是一种独白，更谈不上相互理解了。
主体的一个显著特征就是其主动性，并且能够发出声音。交互主体理论和生活世界理论是一致的，正如胡塞尔的哲学观点是统一的，主体之间凭借生活情境可以积极地对话，并构建生活世界的意义。
课程实施的本质意义在于关心儿童的成长并以优良的道德行为引导儿童的成长。然而，这一过程却不能简单地理解为教育者对受教育者施加了某种影响，而是在确立了彼此的主体地位后，在互相尊重的前提下，形成新的我-你关系，达成共识，进行课程实施活动，完成教育任务的。
三、无偏见：悬置、反思理论
胡塞尔的现象学方法中主要蕴含着他的悬置、反思理论。现象学的悬置把存在的事实放入括号中，只剩下现象即给予意识的东西。所以胡塞尔提出现象学的格言：回到实事本身。反思理论也不是我们通常所理解的反复思考，现象学的反思意味着回到事物的本原，探讨事物之所以如此的根源和理由，进而去修正或肯定我们对于事物的认识。
“回到实事本身”是现象学运动被公认的口号。现象学的悬置、反思理论反对那些先入为主的偏见、传统承续下来的教条式的概念关系和秉承不变的信念，现象学教会我们一种思维方法，鼓励我们用悬置、反思的方式不要停止理论模型构建的脚步，去重新发现可能被遮蔽的事实。
在师生、生生的共同学习生活中，会逐渐地形成对彼此的看法，尤其是教师对于学生的某种看法，难以摆脱的是进行好学生与坏学生的贴标签活动，一旦学生被贴上了标签，教师就会不由自主地先入为主式地看待学生，于是，皮革马利翁效应就接二连三地出现了。现象学理论中悬置、反思在教师和学生思维方式中的作用，有利于教师和学生作为课程实施主体彼此对人性和生命的不间断的关怀，去除由先入为主的偏见造成的人与人之间的隔阂，成长和发展于此生出了不竭的动力源泉。
参考文献：
[1] 徐县中.胡塞尔现象学方法研究[D].湘潭大学，2008.
[2] 冯契.哲学大辞典[M].上海：上海辞书出版社，2001.
关键词：现象学；课程实施；师生关系
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2018）12-0189-02
DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2018.12.118
教育的完成主要通过课程的实施，在课程实施活动中，如果教师和学生没有相遇，而只是共存于一个场中，那么课程就是僵化的，课程的存在是没有意义的，课程存在意义的关键是教师和学生凭借预设的课程共同作用他们的相遇场中，发生师生和生生关系，通过彼此的影响，实现共同成长。现象学作为一种重要的哲学思想，为我们探讨课程实施中人人关系提供了重要的哲学依据。通过对现象学主要理论的分析和思维方法的把握，能够帮助我们理清课程实施中人人关系的复杂性，把握其实质性的特点，进一步指导课程实施中的主体如何作为。
一、素朴、和谐：生活世界理论
课程不是从抽象的理论中去寻找，而是在极其具体的、真实的生活情境中发生的。在现象学视角下，教师和学生不是从“旁观者的观点”出发来看待对方的生活，而是从师生、生生的交往出发，通过大家一起体验生活，去了解儿童的生活体验，教师基于对孩子生存和成长的关心，去反思与他们在一起的生活经验，而不是采取一种无动于衷的态度，用所谓的客观规律去解释真实的生活事件，师生对生活经验的丰富体验和反思是更好生活的前提。
课程实施作为一种预设方案实际展开的过程，作为一种重要的教育实践活动，在围绕知识承载的课程而发生的师生关系时，一定要关注儿童的过去和现在的生活世界，以儿童的生活世界为基点，才能使儿童更好地理解未知的世界。在除去了后来的设计和修饰之后，儿童的生活世界显得格外重要，它是课程的源泉和课程实施的基础和场域，在此过程中，也使儿童因为意识到自己的被关注和被尊重，而积极地投入到课程实施的过程中，从而取得教育效果的最大化。
胡塞尔认为生命体验的意义来自于生活世界。儿童的生活世界是真实的，由此所产生的师生关系也是素朴的，在关照了“人”的教育中，“人”也会热爱教育，在互不排斥的情况下，由此形成的课程实施师生关系也是和谐的。
对于今天的课程实施场景，我们看到更多的是教师和学生游离于学生的生活世界之外，僵化的知识体系背景下，师生都生出一种倦怠之感，难以发生共鸣以及互被体认之后的快感，彼此眼神中透着的是一种迷茫和困惑，尤其是学生的生活经验较少地被关注，由此产生一系列无法解释而又必须面对的问题，我们的学生到底是怎样的学生？我们的学生何以成为我们看到的样子？他们经历了什么？他们正在怎样地经历等等，我们很多教育者是不知的或知之甚少的，课程实施中师生关系因此是冷漠的，是没有根基和对话平台的，对规范的知识点的生硬理解和背诵将离我们的教育初衷渐行渐远。现象学就是要对日常生活中发生过的或正在发生的教育现象进行反思性的说明和解释，进而发现课程实施主体丰富而独特的生活经验并发挥其教育意义。
二、尊重、共识：交互主体理论
胡塞尔对“交互主体性”问题的提出及其解答的主要目的是使先验现象学从“单个的主体”到“复数的主体”，从“先验的自我论”到“交互主体性现象学”的转变，从而摆脱“唯我论”的困境。交互主体理论对我们突破课程实施中主-客体思维定势具有积极意义。
用现象学的交互主体理论来解释课程实施中师生关系，课程实施是在教师与学生之间展开的，他们之间的关系是主体间的关系。师生、生生之间会改变对方，也会被对方所改变，这种改变从积极的意义上说是一种成长。师生之间通过对话和交流达成主体间的理解，相互影响、相互作用、相互渗透，彼此之间互惠、互补，共同获得发展。交互主体性为我们重新理解师生关系提供了新的视角。对话并不排斥差异性，而这恰恰是构成对话关系的一个必要条件，对话者之间必须有不同的声音才能构成真正的对话关系。如果对话各方都是同一种声音，这就只是一种独白，更谈不上相互理解了。
主体的一个显著特征就是其主动性，并且能够发出声音。交互主体理论和生活世界理论是一致的，正如胡塞尔的哲学观点是统一的，主体之间凭借生活情境可以积极地对话，并构建生活世界的意义。
课程实施的本质意义在于关心儿童的成长并以优良的道德行为引导儿童的成长。然而，这一过程却不能简单地理解为教育者对受教育者施加了某种影响，而是在确立了彼此的主体地位后，在互相尊重的前提下，形成新的我-你关系，达成共识，进行课程实施活动，完成教育任务的。
三、无偏见：悬置、反思理论
胡塞尔的现象学方法中主要蕴含着他的悬置、反思理论。现象学的悬置把存在的事实放入括号中，只剩下现象即给予意识的东西。所以胡塞尔提出现象学的格言：回到实事本身。反思理论也不是我们通常所理解的反复思考，现象学的反思意味着回到事物的本原，探讨事物之所以如此的根源和理由，进而去修正或肯定我们对于事物的认识。
“回到实事本身”是现象学运动被公认的口号。现象学的悬置、反思理论反对那些先入为主的偏见、传统承续下来的教条式的概念关系和秉承不变的信念，现象学教会我们一种思维方法，鼓励我们用悬置、反思的方式不要停止理论模型构建的脚步，去重新发现可能被遮蔽的事实。
在师生、生生的共同学习生活中，会逐渐地形成对彼此的看法，尤其是教师对于学生的某种看法，难以摆脱的是进行好学生与坏学生的贴标签活动，一旦学生被贴上了标签，教师就会不由自主地先入为主式地看待学生，于是，皮革马利翁效应就接二连三地出现了。现象学理论中悬置、反思在教师和学生思维方式中的作用，有利于教师和学生作为课程实施主体彼此对人性和生命的不间断的关怀，去除由先入为主的偏见造成的人与人之间的隔阂，成长和发展于此生出了不竭的动力源泉。
参考文献：
[1] 徐县中.胡塞尔现象学方法研究[D].湘潭大学，2008.
[2] 冯契.哲学大辞典[M].上海：上海辞书出版社，2001.