前段时间拜读了上海一位特级教师关于阅读教学的专著。他认为在语文教學中尤其是阅读教学中普遍滋生了一种“松绑”的心理，还含沙射影地对正在进行课改的某些省市的语文阅读教学提出了异议：现行的课改理念在教学中可能驱除了奴性，却迎来了野性。这位老师的言辞固然有偏颇之处，但也不能说全无道理。
　　新课程标准区别于旧课程标准的最大特性，即它的核心理念：工具性与人文性的统一。前半个世纪，中国的语文教学偏向工具说，注重知识的积累与技能的养成，忽视了学生心灵的陶冶和情感的启发；对应的教学方式以讲授式与问答式为主，通常把优美而完整的一篇课文支解为零碎的几个部分和若干个问题，追求答案的一致性。这种教学理念及其教学模式，不仅忽视了语文课的基本性质，把它上成了政治课、历史课，而且还过分拔高了教师的主导作用，泯灭了学生学习的主体意识。在这种被动接受知识、唯标准答案是尊的阅读教学中，学生的学习呈现一种奴性。正是鉴于工具说所带来的种种弊端，应运而生了新课程标准，它的基本性质是：工具性与人文性的统一。人文说的核心理念为：一、确保学生学习的主体性地位；二、学生除了达成基本知识和基本技能的目标外，陶冶情操、净化心灵、端正态度、树立正确的人生观与价值观同样重要。
　　2005年是江苏省高中课改推行的第一年，面对全新的理念、全新的教材，因为没有一个标准，大部分老师如同一群没有石头却要摸索着过河的人，深一脚、浅一脚地在水中淌着往前，心情是不安的，因为没人知道在自己的前方是平坦的绿洲还是凶险的淤滩。在这个过程中，有一部分老师秉袭了原有的阅读教学方式。每篇文章每一个段落都仔仔细细讲解过去，所谓的对话就是教师设立了一个圈套，牵引着学生往里跳，学生的回答在教师的权威答案中苍白无力。多元、多角度、多方位地思考问题都是虚无的，课堂里依旧教师专裁，一个声音响到底。我们姑且把这类为数不多的教师称为保守派。另一种状态，就是在阅读教学过程中，过分倡导个性化阅读，甚至可以完全不顾及文本的题旨和思想倾向，且美其名曰开放式阅读，我们把这类老师称为人文派。这类师生共同信仰“一千个观众就有一千个哈姆雷特”，但是一千个哈姆雷特毕竟还是哈姆雷特，而不是别人。曾听老师形象地比喻，文本就如同树干，读者对文本解读的认识和感受就如同缠绕在树干上的藤蔓，藤蔓终究是绕树而上，并与之紧密相连的。这种任学生的兴趣、自由张扬的“放牧式”教学，迎取的不是学生学习的主体意识，而是学生在阅读教学中日渐远离方法、目标的指引所产生的野性。所以上海特级教师对阅读教学中学生从奴性走向野性的担忧，也就不能简单论为杞人忧天了。
　　两种极端的产生归根结底是没有真正在阅读教学中落实工具性与人文性的统一。肯定人文性并不能以削弱工具性为代价。学生要做学习的主人，必须炼就学习的一身好功夫，试想没有学习的技能和方法，如何在学习中独当一面？培养学生科学而合理的情感、态度和价值观，必须依托文本，试想一个对文本都无法解读的学生，能攫取文本的精华、达到编者的意图、受到正确的心理感化吗？然而许多语文老师面对来自学生的关于如何提高语文阅读能力时，他们都会拿出“多读多写”的法宝，任何一个不是聋、哑、盲残的正常学生，自然会通过反复的听说读写的实践逐步增加自悟，而最终达到最佳状态，但这又何异于“熟能生巧”？
　　那应该树立什么样的阅读教学观呢？我认为教师在阅读教学中的天职就是要努力寻求一套合理的阅读教学过程，最本质的目标是使学生在这个过程中通过自主、合作、探究的学习方式对文本的把握达到与文本原作者的原始意图最为接近的状态，以实现提高阅读水平和道德水平的终极目标。
　　在阅读教学过程中，我们本着“教师主导、学生主体”的核心理念，确立了明确的目标：第一，获得双基知识，提高阅读鉴赏技能；第二，让学生走进作者的世界，体会作者的情感，感悟自己的人生，寻求更高更直的人生道路。在教学设计中，无论是导入渲染还是泛读铺垫都是希望学生能主动进入鉴赏的意境，唤起他们鉴赏的欲望，积极地投入自主、合作、探究的学习中，形成自己的合理见解，这是人文方面的目标。无论是从文题入手整体感知课文，还是通过细节鉴赏领悟主旨，都想让学生明白作者的情感是依赖客观文本的，并与文章的结构紧密相连。因此，科学的鉴赏离不开理性的思索，必须做到披文入情，从文本的外在结构探索隐含在文本背后的主旨和情感指向，这是工具性目标。需要说明的是，在阅读教学中，工具性和人文性不是割裂的，更不是分开进行的，它们犹如一张纸的正反面，相互渗透，相互交融。在阅读教学中，我们深知应还学生的主体地位，但请别忘了教师的身份——平等对话的首席，缺失了教师的引领，课堂就不能称之为课堂。我们要力求：在语文阅读教学中学生不仅是想说的而且是会说的，不仅能成才亦能成人。