论文部分内容阅读
编者按
支持幼儿做好阅读与书写准备，是幼小衔接工作的重要组成部分。从本期开始，我们将在“儿童早期语言发展与学习”专题栏目中陆续刊登中国科学院心理研究所李甦研究员及其团队撰写的系列文章。文章内容基于大量心理学研究基础，以深入浅出的方式，向幼儿园一线教师介绍儿童前阅读、前书写等能力的发展特点，并提出了中肯的教育建议。
从小培养幼儿的阅读兴趣和阅读能力已成为幼儿语言教育活动的重要目标，如何支持和提升幼儿早期阅读能力一直都是幼儿教师关注的问题。本文将基于心理学的相关研究，从早期阅读发展的视角，梳理幼儿阅读的心理过程及发展特点，并在共读的框架下提出教育教学建议。
为什么早期阅读很重要
传统的阅读发展观认为，个体的读写能力在进入小学之后才开始发展。而上个世纪七八十年代“读写萌发”（emergent literacy）观点的提出，以及大量实证研究表明，读写能力是一个连续的发展过程，儿童出生后就已经开始了读写学习的旅程。在正式学习文字之前，儿童已经积累了大量的阅读和文字经验，如文字意识、口语词汇和叙事（讲故事）能力等。这些早期萌发的读写技能是正式阅读发展的重要预测指标，与后期阅读的发展密切相关。
在阅读发展过程中，儿童很早就表现出个体差异，有的孩子发展快，有的慢;有的孩子能力强些，有的弱些，这种差异会持续相当长的一段时间。因此，在发展早期，需要给儿童的阅读发展提供及时的支持。此外，学前期及小学低年级，是儿童对环境因素特别敏感的一个阶段，他们特别容易接受环境中的一些信息，如果能在这个时期给他们提供更好的支持，对提升阅读能力是非常重要的。“读写萌发”这个词的涵义也体现出环境影响的重要性。正如种子的发芽和成长需要养分一样，学前儿童的读写萌发也需要教师和养育者的支持，使他们成功地从读写萌发走向正规阅读。
幼儿阅读的心理过程与发展特点
幼儿阅读的心理特点是教师为其提供支持的重要基础。下面将从幼儿阅读的心理过程与发展特点两个方面对其进行阐述。
（一）幼儿阅读的心理过程
虽然幼儿阅读的书籍主要是图画书，但阅读过程中所卷入的心理过程与文本阅读是一样的。在文本阅读时，我们首先要识别字词的识别，然后对不同的词组成的句子进行一系列理解，并在不同的句子和段落之间建立联系。这个过程中，对文本内容所做的推理和整合会帮助我们更好地理解内容。此外，在阅读过程中，我们还会不断地把自己已有的知识经验与文本内容进行互动，去推测接下来可能发生的事件等等。所以阅读是一个复杂的、动态的、运用不同策略的过程。
幼儿在阅读图画书时，也会涉及到不同的心理过程（图1）。从图1可以看出，幼儿在阅读图画书时，会对书中的图文信息进行加工。由于幼儿大多不识字，书中的文字信息是由成人读给他们的，因此，幼儿在阅读图画书时，会同时加工来自视觉和听觉通道的信息，并对这些信息进行识别、联想、推测和整合，最终达到理解。幼儿阅读图画书是一个建构意义的过程，是在做一件非常了不起的事情，他们调用了很多心理过程，并让自己参与其中。这提醒我们，要想把阅读的主动权还给幼儿，一定要保证在阅读过程中能唤起幼儿的这些心理过程，让阅读真正成为他们自己的阅读。
（二）幼儿阅读的发展特点
1.幼儿学习阅读的方式
幼儿主要通过三种途径来学习阅读并获得经验。第一种是通过自己对阅读和书写活动的主动探索来获得经验，比如读图画书、尝试用自己发明的符号来记录事情;第二种是通过对成人的观察来了解读写活动，比如观察大人是如何读书和如何写字的;第三种是通过与成人的互动，比如和成人谈话、讨论来获得经验。这三种方式不同于直接“教”，而对成人该如何给幼儿提供支持以及如何更好地和幼儿互动提出了更高的要求。
2.幼儿阅读的行为表现特点
幼儿阅读的行为表现特点涉及很多不同的方面，本文仅围绕图画书阅读的特点来阐述。
幼儿在图画书阅读中的行为表现主要分为两大类。一类是言语行为，一类是非言语行为。言语行为包括他们发出的、可以理解的一些声音。早期，他们通常以“咿咿呀呀”回应成人的提问。随着年龄的增长，他们会对图画中的形象进行命名，会回答成人的问题，也会主动提问，逐渐与成人开展讨论。非言语的行为主要是指向性的手势。比如幼儿在阅读时会用手去指图画书中的一些形象，此外，翻页和注视也是幼儿阅读时的常见行为，也是很重要的读书能力。幼儿在阅读中的言语和非言语行为表现反映出他们不断积累的知识技能，随着年龄增长，这些行为会越来越多，也越来越丰富，并会随着年龄发展变化。
在发展早期（约6～18个月），幼儿最先使用肢体动作探索图书，他们会用手来摆弄图书。在9个月左右，开始出现指向手势。12～14个月时，翻页行为开始增加。14个月左右，他们的指向手势和发声开始同步起来。14～15个月左右开始发出有意义的声音。此外，大约在12个月之后，幼儿开始用非言语行为来主动发起阅读活动。这个时期是幼儿最初与书建立聯系的时期，与形成阅读兴趣和阅读品味密切相关。
在发展中期（约18～36个月），幼儿注视书的时间随年龄增长不断增加，指向手势与命名行为也协调起来。由于语言能力的发展，幼儿更有可能读懂图画书中的内容并与成人交流。他们能经常回应父母提出的问题，能将熟悉图书中的句子补充完整，能通过提问主动发起对话。这个时期幼儿会通过图画书来学习大量的词汇，发展理解能力。
在发展后期（36个月～入学前），由于幼儿语言能力的发展，他们的理解和表达能力都在增强。他们会明确地说出书中的词汇，能对书中的事件以及人物的动机问“为什么”，能逐渐理解复杂的故事结构，预测故事中要发生的事，也能越来越多地理解和使用推理性的语言。此时，他们讲述或复述书中的故事的准确性会逐渐提高，细节也会逐渐增多。此外，在这个时期，幼儿表现出对文字的兴趣，想去了解书中的文字以及文字书写的一些规范。这个时期是幼儿语言表达能力提升和深入理解图画书内容的重要时期。 通过以上这些发展变化我们可以看出，幼儿阅读发展与口语发展的关系非常密切。幼儿口语发展的状况为成人在阅读活动中与他们互动提供了基础。成人会选择适合幼儿语言发展水平的方式来沟通，比如给幼儿解释词汇的意义，或者让幼儿补充句子等，这些都必须基于对幼儿语言水平的了解。
3. 幼儿阅读图画的发展特点
幼儿阅读图画书时绝大多数时间都在关注图画。一项针对4～5岁幼儿的眼动追踪研究发现，在图画书阅读时，他们直接注视文字的时间只占整体时间的6%。在亲子共读大约2分钟的时间内，幼儿对文字的关注不足5秒。由此可见，在图画书阅读中，幼儿对图画内容的阅读是非常重要的。
我们通过图画讲述的方式，探查了幼儿阅读图画的特点。表1呈现了不同年龄幼儿讲述图2的例子。从这些例子中，可以清晰地看到不同年龄阶段的幼儿在阅读图画时表现出的不同的读图和建构意义的能力。
3～4岁幼儿看图时，主要是识别画面形象，但他们对画面上的内容都是零散加工的，虽然能够建立画面形象之间的联系，但这些联系也仅仅是一些空间关系。4～5岁幼儿可以掌握画面形象之間的主要关系，能把画面所反映的最核心的内容讲述出来。5～6岁幼儿能完整地理解图画内容，出现了“有一天”这样的故事结构，并能借助想象与推理等认知过程，把画面所表达的内容的前因后果、包括画面上没有出现的信息都整合在一起，甚至还表达出一些自己的独立观点。从不同年龄幼儿讲述的内容来看，他们对图画信息进行解读时，经历从零散加工到建立联系的过程，最终会将自己的原有知识经验调动起来，推理想象，从而把事件讲述完整、理解清楚。
在共读中促进幼儿的阅读能力发展
美国早期读写委员会（National Early Literacy Panel，NELP）明确提出，共读是成人与儿童共同进行的阅读活动，其主要特征是成人给儿童读书，鼓励儿童参与讨论，以提升成人与儿童之间的社会性互动的一种活动。研究者指出，图画书共读使得儿童能够接触到大量在口语交流中很少使用的词汇和概念。图画书除了能够给儿童提供不熟悉的事物的图片表征之外，还能够支持儿童和成人展开超越于书中图画和内容的讨论。这种去情境化语言（decontexualized language）在儿童读写能力的发展中起着重要的作用。
共读在本质上是一种由儿童、成人和图画书三个要素之间的复杂互动所构成的社会性互动。在这种社会性的互动中，图画书引发了成人和儿童两个意义系统的交流，搭建了共同构建意义的场景，从而形成了儿童学习和发展的场景。在共读中，成人、儿童和图书这三个要素之间的“匹配”是很重要的。匹配得好，就能创造出儿童的最近发展区，共读的质量就高。近期，一项对22名来自低收入家庭的孩子（女孩）的研究发现，共读质量与孩子在听故事时大脑的激活程度呈显著正相关。共读质量越好，支持学前儿童复杂语言、执行功能和社会情感加工的脑区的激活程度就越强。在共读中，儿童、成人和图画书三个要素都有着各自的特点，都会影响到“匹配”的结果。
（一）提供发展适宜性的支持，在师幼共读中建立互动调谐
上文已阐述过不同年龄幼儿在阅读中的行为表现以及他们阅读图画的特点，这些可以作为成人与幼儿互动策略生成的基础。例如，为促进幼儿获得更有效的学习，选择共读的图书内容最好是刚刚超越儿童现有的水平，但又处在他们的最近发展区之内的。图书本身的复杂性会对成人和幼儿产生不同的结果，简单内容的图书会提高儿童的参与性，而复杂的图书则会提高成人的参与性。所以，选择图书时，成人需要对幼儿的语言能力发展状况比较敏感，与幼儿经常进行高质量的阅读活动会提升教师对幼儿语言能力发展状况的了解，能使教师更好地觉察到幼儿发展的“上限”，给幼儿设置更适宜的挑战。同时，这也能够帮助教师为幼儿选择更适宜的图书。
在共读活动中，教师还应随着幼儿发展，特别是他们语言和阅读能力的发展，灵活地调整与幼儿互动的方式。我们可以把与幼儿的互动想象成用收音机调节频道的过程，不断地觉察孩子的水平，并随之调整自己的支持与幼儿水平之间的匹配程度。一开始也许教师会给幼儿提出一个比较难的、高水平的问题，如果幼儿对问题的反应不恰当，那么教师在后续的互动中就会降低一点难度，如果幼儿的反应是适宜的，教师就会进一步提出更高水平的问题。正是在这样的“调谐”中，“收音机的声音”逐渐清晰了，师幼互动的质量就会越来越高。
在发展早期，教师要鼓励幼儿探索书籍，产生阅读兴趣。随着幼儿阅读的不断深入，教师要对图书内容进行一些解释和扩展，增加提问和讨论的时间。在幼小衔接阶段，幼儿的语言理解和表达能力能够支持他们与成人进行更深入的讨论，教师可以让幼儿说一说对故事内容或不同人物的看法等等。在这种交互性的活动中，成人通过不断与幼儿的对话和讨论来评估他们的能力，并调整互动策略以便让幼儿能在最大程度上参与互动。
（二）利用对话式阅读的技巧，优化共读互动环节
美国心理学家Whitehurst等人在1988年发展出了一种对话式阅读（Dialogical reading）的共读方法。这种方法中包含了高水平的互动技巧，强调反馈和支架式的支持在共读中的积极作用。对话式阅读提出了5种类型的问题来支持幼儿的阅读，教师可以尝试在共读中使用，优化共读中的互动环节。
1）填充式的问题。即在话语中留出空白，请幼儿来补充。例如“小男孩发现青蛙不见了，他很_________。”“小男孩抱起小狗，说___________”。
2）回忆式的问题。即需要幼儿回忆书中的信息来回答的问题。比如：“小男孩和小狗都去哪些地方找小青蛙了？”“小男孩掉到池塘后，他听到了什么？”
3）开放性的问题。即鼓励幼儿用自己的话来讲述某个页面。比如：“现在你来讲讲这一页吧！”“咱们看看最后一页，你觉得小男孩带回家的青蛙是原来的那只吗？为什么？” 4）“Wh-类”的问题。即问“什么”“哪里”“为什么”之类的问题。例如“小男孩为什么要去树洞里找小青蛙呢？”“鹿把小男孩甩到了哪里？”
5）关联经验类的问题。即把书中内容和幼儿的日常生活经验联系起来的问题。比如：“你有没有养过青蛙？”“如果你是小男孩，会用什么方法去找小青蛙？”
在使用这些问题的过程中，教师要对孩子的回答进行积极反馈。可以对幼儿的回答进行评价（评价不仅仅是赞扬和肯定），或者在重复幼儿的话语之后，再添加一些词汇/内容进行扩展，并鼓励幼儿重述扩展后的内容。如果幼儿的答案不正确（特别是对图画形象不能正确识别时），教师要修正并澄清错误的答案，告诉幼儿图画中的关键信息是很重要的。
（三）为幼儿超越图画与文本的阅读提供空间
学习阅读不仅使我们获得了阅读技能，也成为转变我们思想的工具。在教学实践中，不能把阅读看成是一个简单的知识学习和理解过程，它还是幼儿的一种重要的精神活动。阅读的魅力在于读者在自己和书之间创立了一个非常独特的思想空间。当幼儿可以读得懂、能够很好地理解内容后，教师可以多跟孩子聊一聊他们对书的看法和对书的认识，让幼儿在阅读中的精神活动更加丰富。此外，教师要尊重幼儿的观点，允许他们有自己的看法。每个孩子的视角和经验不同，他们与成人的看法不一樣是很自然的。
（四）给幼儿园集体阅读教学活动的建议
从教育实践来看，当前幼儿园教师开展图画书阅读教学遇到的困惑之一就是不知该如何组织和开展集体阅读教学活动。解决这个困惑，需要在研究思路上摆脱单纯的“策略”研究的束缚，回到图画书阅读集体教学活动作为一种共读活动的本质中去寻找解决之道。基于上文所阐述的共读的社会性互动本质以及共读中的互动调谐，对幼儿园阅读集体教学活动提出如下建议。
1. 以幼儿的自主阅读和自主表达推动师幼互动
在集体阅读活动中，教师应该给幼儿自主阅读的时间，同时，在活动中要增加孩子自主观察、表达、讨论、评价、反思的比重。一段时间以来，教师一直在探索和实践非游戏活动的游戏化。事实上，非游戏活动游戏化不在于我们让孩子用“游戏”的形式来开展活动（如戴上头饰表演），更为重要的是在集体教学活动中，要有支持孩子自我探索、自我建构和自我反馈的机会。所以，在幼儿园集体阅读活动中，教师要把教学的环节“让出来”，为幼儿提供判断和反思的机会。可以在活动中和孩子一起讨论“你今天看完这本书感觉怎么样？”“有哪些地方你最喜欢，有哪些地方你没有看懂？”之类的问题。
2. 加强幼儿对图画信息的阅读
幼儿图画书阅读的突出特点在于他们对书中图画信息的解读。在活动中加强幼儿对图画信息的解读，保证他们有自主阅读的机会，就有促进他们在阅读过程中主动参与的可能性。这种主动参与，既包括他们表现出的积极行为，比如回答问题、参与讨论等等，也包括心理上的参与，即幼儿在阅读过程中观察、联想、推测和整合等心理过程的调动。只有在阅读过程中卷入自己的心理过程和心理活动，幼儿才能拥有作为阅读主体的积极体验。在集体活动中，教师可以尝试通过对话式阅读的一些方法去回应和加深幼儿的学习，提升共读质量。
3. 将教师的“教”和幼儿的“读”变成共同构建意义的动态过程
幼儿园集体阅读活动是通过以幼儿为主的对图画书中“图”的理解和以教师为主的对图画书中“文”的理解及交流为基础，在双方共同搭建的理解之桥上生成和交流意义的过程。教师的支持和引领，或者说教师的“教”在教学过程中不是孤立存在的。实现幼儿园图画书集体阅读活动价值，充分发挥阅读集体教学对幼儿阅读发展的作用，需要将教师的“教”和幼儿的“读”放到共同构建意义的动态过程中去考察。
教师经常会通过提问来与幼儿互动，鼓励他们表达，这是对的。但同时也要在微观层面上处理好教师的“问题”与幼儿的“问题”之间的关系，如果整个活动都是教师提问幼儿回答，幼儿就很难成为积极的阅读者。在教育实践中，可以尝试把提问的主动权交给幼儿，请他们阅读图书之后，提出问题。这样的转换能够促进幼儿对阅读内容和阅读过程的反思，为他们创造自我探索阅读活动和自我建构阅读经验的机会，从而不断积累阅读所带来的积极体验。
师幼共同构建意义的过程，既有助于通过加强幼儿对图画信息的阅读，提升幼儿从行为和心理上参与阅读活动的可能性，同时，也有助于教师理解幼儿阅读图画书的特点，在共同构建意义的过程中为幼儿提供有益和有力的支持。
参考文献：
[1] Fletcher KL， Reese E. Picture book reading with young children： A conceptual framework. Developmental Review， 2005，25（1）：64-103.
[2] Vander Woude J， van Kleeck A， Vander Veen E. Book sharing and the development of meaning. Emergent literacy and language development： Promoting learning in early childhood. New York， NY： The Guilford Press， 2009：36-77.
[3] Zevenbergen A A， Whitehurst GJ. Dialogic reading： A shared picture book reading intervention for preschoolers. On reading books to children： Parents and teachers. Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum， 2003：177-200.
[4] Hutton J S， Phelan K， Horowitz-Kraus T， et al. Shared Reading Quality and Brain Activation during Story Listening in Preschool-Age Children The Journal of pediatrics， 2017， 191： 204-211.
[5]李甦. 图画书在幼儿园教育活动中的应用. 中国教师， 2019， 2， 77-79.
[6]李晨雨， 李甦. 亲子共读中的儿童行为研究述评. 中国特殊教育. 2020， （8）， 67-74.
[7]曹轶娟， 李甦. 亲子共读中的父母行为研究述评. 中国特殊教育. 2016， 8， 77-81.
[8]李甦， 李文馥，杨玉芳. 3～6岁幼儿图画讲述能力的发展.心理科学. 2006， 1， 25-29.
支持幼儿做好阅读与书写准备，是幼小衔接工作的重要组成部分。从本期开始，我们将在“儿童早期语言发展与学习”专题栏目中陆续刊登中国科学院心理研究所李甦研究员及其团队撰写的系列文章。文章内容基于大量心理学研究基础，以深入浅出的方式，向幼儿园一线教师介绍儿童前阅读、前书写等能力的发展特点，并提出了中肯的教育建议。
从小培养幼儿的阅读兴趣和阅读能力已成为幼儿语言教育活动的重要目标，如何支持和提升幼儿早期阅读能力一直都是幼儿教师关注的问题。本文将基于心理学的相关研究，从早期阅读发展的视角，梳理幼儿阅读的心理过程及发展特点，并在共读的框架下提出教育教学建议。
为什么早期阅读很重要
传统的阅读发展观认为，个体的读写能力在进入小学之后才开始发展。而上个世纪七八十年代“读写萌发”（emergent literacy）观点的提出，以及大量实证研究表明，读写能力是一个连续的发展过程，儿童出生后就已经开始了读写学习的旅程。在正式学习文字之前，儿童已经积累了大量的阅读和文字经验，如文字意识、口语词汇和叙事（讲故事）能力等。这些早期萌发的读写技能是正式阅读发展的重要预测指标，与后期阅读的发展密切相关。
在阅读发展过程中，儿童很早就表现出个体差异，有的孩子发展快，有的慢;有的孩子能力强些，有的弱些，这种差异会持续相当长的一段时间。因此，在发展早期，需要给儿童的阅读发展提供及时的支持。此外，学前期及小学低年级，是儿童对环境因素特别敏感的一个阶段，他们特别容易接受环境中的一些信息，如果能在这个时期给他们提供更好的支持，对提升阅读能力是非常重要的。“读写萌发”这个词的涵义也体现出环境影响的重要性。正如种子的发芽和成长需要养分一样，学前儿童的读写萌发也需要教师和养育者的支持，使他们成功地从读写萌发走向正规阅读。
幼儿阅读的心理过程与发展特点
幼儿阅读的心理特点是教师为其提供支持的重要基础。下面将从幼儿阅读的心理过程与发展特点两个方面对其进行阐述。
（一）幼儿阅读的心理过程
虽然幼儿阅读的书籍主要是图画书，但阅读过程中所卷入的心理过程与文本阅读是一样的。在文本阅读时，我们首先要识别字词的识别，然后对不同的词组成的句子进行一系列理解，并在不同的句子和段落之间建立联系。这个过程中，对文本内容所做的推理和整合会帮助我们更好地理解内容。此外，在阅读过程中，我们还会不断地把自己已有的知识经验与文本内容进行互动，去推测接下来可能发生的事件等等。所以阅读是一个复杂的、动态的、运用不同策略的过程。
幼儿在阅读图画书时，也会涉及到不同的心理过程（图1）。从图1可以看出，幼儿在阅读图画书时，会对书中的图文信息进行加工。由于幼儿大多不识字，书中的文字信息是由成人读给他们的，因此，幼儿在阅读图画书时，会同时加工来自视觉和听觉通道的信息，并对这些信息进行识别、联想、推测和整合，最终达到理解。幼儿阅读图画书是一个建构意义的过程，是在做一件非常了不起的事情，他们调用了很多心理过程，并让自己参与其中。这提醒我们，要想把阅读的主动权还给幼儿，一定要保证在阅读过程中能唤起幼儿的这些心理过程，让阅读真正成为他们自己的阅读。
（二）幼儿阅读的发展特点
1.幼儿学习阅读的方式
幼儿主要通过三种途径来学习阅读并获得经验。第一种是通过自己对阅读和书写活动的主动探索来获得经验，比如读图画书、尝试用自己发明的符号来记录事情;第二种是通过对成人的观察来了解读写活动，比如观察大人是如何读书和如何写字的;第三种是通过与成人的互动，比如和成人谈话、讨论来获得经验。这三种方式不同于直接“教”，而对成人该如何给幼儿提供支持以及如何更好地和幼儿互动提出了更高的要求。
2.幼儿阅读的行为表现特点
幼儿阅读的行为表现特点涉及很多不同的方面，本文仅围绕图画书阅读的特点来阐述。
幼儿在图画书阅读中的行为表现主要分为两大类。一类是言语行为，一类是非言语行为。言语行为包括他们发出的、可以理解的一些声音。早期，他们通常以“咿咿呀呀”回应成人的提问。随着年龄的增长，他们会对图画中的形象进行命名，会回答成人的问题，也会主动提问，逐渐与成人开展讨论。非言语的行为主要是指向性的手势。比如幼儿在阅读时会用手去指图画书中的一些形象，此外，翻页和注视也是幼儿阅读时的常见行为，也是很重要的读书能力。幼儿在阅读中的言语和非言语行为表现反映出他们不断积累的知识技能，随着年龄增长，这些行为会越来越多，也越来越丰富，并会随着年龄发展变化。
在发展早期（约6～18个月），幼儿最先使用肢体动作探索图书，他们会用手来摆弄图书。在9个月左右，开始出现指向手势。12～14个月时，翻页行为开始增加。14个月左右，他们的指向手势和发声开始同步起来。14～15个月左右开始发出有意义的声音。此外，大约在12个月之后，幼儿开始用非言语行为来主动发起阅读活动。这个时期是幼儿最初与书建立聯系的时期，与形成阅读兴趣和阅读品味密切相关。
在发展中期（约18～36个月），幼儿注视书的时间随年龄增长不断增加，指向手势与命名行为也协调起来。由于语言能力的发展，幼儿更有可能读懂图画书中的内容并与成人交流。他们能经常回应父母提出的问题，能将熟悉图书中的句子补充完整，能通过提问主动发起对话。这个时期幼儿会通过图画书来学习大量的词汇，发展理解能力。
在发展后期（36个月～入学前），由于幼儿语言能力的发展，他们的理解和表达能力都在增强。他们会明确地说出书中的词汇，能对书中的事件以及人物的动机问“为什么”，能逐渐理解复杂的故事结构，预测故事中要发生的事，也能越来越多地理解和使用推理性的语言。此时，他们讲述或复述书中的故事的准确性会逐渐提高，细节也会逐渐增多。此外，在这个时期，幼儿表现出对文字的兴趣，想去了解书中的文字以及文字书写的一些规范。这个时期是幼儿语言表达能力提升和深入理解图画书内容的重要时期。 通过以上这些发展变化我们可以看出，幼儿阅读发展与口语发展的关系非常密切。幼儿口语发展的状况为成人在阅读活动中与他们互动提供了基础。成人会选择适合幼儿语言发展水平的方式来沟通，比如给幼儿解释词汇的意义，或者让幼儿补充句子等，这些都必须基于对幼儿语言水平的了解。
3. 幼儿阅读图画的发展特点
幼儿阅读图画书时绝大多数时间都在关注图画。一项针对4～5岁幼儿的眼动追踪研究发现，在图画书阅读时，他们直接注视文字的时间只占整体时间的6%。在亲子共读大约2分钟的时间内，幼儿对文字的关注不足5秒。由此可见，在图画书阅读中，幼儿对图画内容的阅读是非常重要的。
我们通过图画讲述的方式，探查了幼儿阅读图画的特点。表1呈现了不同年龄幼儿讲述图2的例子。从这些例子中，可以清晰地看到不同年龄阶段的幼儿在阅读图画时表现出的不同的读图和建构意义的能力。
3～4岁幼儿看图时，主要是识别画面形象，但他们对画面上的内容都是零散加工的，虽然能够建立画面形象之间的联系，但这些联系也仅仅是一些空间关系。4～5岁幼儿可以掌握画面形象之間的主要关系，能把画面所反映的最核心的内容讲述出来。5～6岁幼儿能完整地理解图画内容，出现了“有一天”这样的故事结构，并能借助想象与推理等认知过程，把画面所表达的内容的前因后果、包括画面上没有出现的信息都整合在一起，甚至还表达出一些自己的独立观点。从不同年龄幼儿讲述的内容来看，他们对图画信息进行解读时，经历从零散加工到建立联系的过程，最终会将自己的原有知识经验调动起来，推理想象，从而把事件讲述完整、理解清楚。
在共读中促进幼儿的阅读能力发展
美国早期读写委员会（National Early Literacy Panel，NELP）明确提出，共读是成人与儿童共同进行的阅读活动，其主要特征是成人给儿童读书，鼓励儿童参与讨论，以提升成人与儿童之间的社会性互动的一种活动。研究者指出，图画书共读使得儿童能够接触到大量在口语交流中很少使用的词汇和概念。图画书除了能够给儿童提供不熟悉的事物的图片表征之外，还能够支持儿童和成人展开超越于书中图画和内容的讨论。这种去情境化语言（decontexualized language）在儿童读写能力的发展中起着重要的作用。
共读在本质上是一种由儿童、成人和图画书三个要素之间的复杂互动所构成的社会性互动。在这种社会性的互动中，图画书引发了成人和儿童两个意义系统的交流，搭建了共同构建意义的场景，从而形成了儿童学习和发展的场景。在共读中，成人、儿童和图书这三个要素之间的“匹配”是很重要的。匹配得好，就能创造出儿童的最近发展区，共读的质量就高。近期，一项对22名来自低收入家庭的孩子（女孩）的研究发现，共读质量与孩子在听故事时大脑的激活程度呈显著正相关。共读质量越好，支持学前儿童复杂语言、执行功能和社会情感加工的脑区的激活程度就越强。在共读中，儿童、成人和图画书三个要素都有着各自的特点，都会影响到“匹配”的结果。
（一）提供发展适宜性的支持，在师幼共读中建立互动调谐
上文已阐述过不同年龄幼儿在阅读中的行为表现以及他们阅读图画的特点，这些可以作为成人与幼儿互动策略生成的基础。例如，为促进幼儿获得更有效的学习，选择共读的图书内容最好是刚刚超越儿童现有的水平，但又处在他们的最近发展区之内的。图书本身的复杂性会对成人和幼儿产生不同的结果，简单内容的图书会提高儿童的参与性，而复杂的图书则会提高成人的参与性。所以，选择图书时，成人需要对幼儿的语言能力发展状况比较敏感，与幼儿经常进行高质量的阅读活动会提升教师对幼儿语言能力发展状况的了解，能使教师更好地觉察到幼儿发展的“上限”，给幼儿设置更适宜的挑战。同时，这也能够帮助教师为幼儿选择更适宜的图书。
在共读活动中，教师还应随着幼儿发展，特别是他们语言和阅读能力的发展，灵活地调整与幼儿互动的方式。我们可以把与幼儿的互动想象成用收音机调节频道的过程，不断地觉察孩子的水平，并随之调整自己的支持与幼儿水平之间的匹配程度。一开始也许教师会给幼儿提出一个比较难的、高水平的问题，如果幼儿对问题的反应不恰当，那么教师在后续的互动中就会降低一点难度，如果幼儿的反应是适宜的，教师就会进一步提出更高水平的问题。正是在这样的“调谐”中，“收音机的声音”逐渐清晰了，师幼互动的质量就会越来越高。
在发展早期，教师要鼓励幼儿探索书籍，产生阅读兴趣。随着幼儿阅读的不断深入，教师要对图书内容进行一些解释和扩展，增加提问和讨论的时间。在幼小衔接阶段，幼儿的语言理解和表达能力能够支持他们与成人进行更深入的讨论，教师可以让幼儿说一说对故事内容或不同人物的看法等等。在这种交互性的活动中，成人通过不断与幼儿的对话和讨论来评估他们的能力，并调整互动策略以便让幼儿能在最大程度上参与互动。
（二）利用对话式阅读的技巧，优化共读互动环节
美国心理学家Whitehurst等人在1988年发展出了一种对话式阅读（Dialogical reading）的共读方法。这种方法中包含了高水平的互动技巧，强调反馈和支架式的支持在共读中的积极作用。对话式阅读提出了5种类型的问题来支持幼儿的阅读，教师可以尝试在共读中使用，优化共读中的互动环节。
1）填充式的问题。即在话语中留出空白，请幼儿来补充。例如“小男孩发现青蛙不见了，他很_________。”“小男孩抱起小狗，说___________”。
2）回忆式的问题。即需要幼儿回忆书中的信息来回答的问题。比如：“小男孩和小狗都去哪些地方找小青蛙了？”“小男孩掉到池塘后，他听到了什么？”
3）开放性的问题。即鼓励幼儿用自己的话来讲述某个页面。比如：“现在你来讲讲这一页吧！”“咱们看看最后一页，你觉得小男孩带回家的青蛙是原来的那只吗？为什么？” 4）“Wh-类”的问题。即问“什么”“哪里”“为什么”之类的问题。例如“小男孩为什么要去树洞里找小青蛙呢？”“鹿把小男孩甩到了哪里？”
5）关联经验类的问题。即把书中内容和幼儿的日常生活经验联系起来的问题。比如：“你有没有养过青蛙？”“如果你是小男孩，会用什么方法去找小青蛙？”
在使用这些问题的过程中，教师要对孩子的回答进行积极反馈。可以对幼儿的回答进行评价（评价不仅仅是赞扬和肯定），或者在重复幼儿的话语之后，再添加一些词汇/内容进行扩展，并鼓励幼儿重述扩展后的内容。如果幼儿的答案不正确（特别是对图画形象不能正确识别时），教师要修正并澄清错误的答案，告诉幼儿图画中的关键信息是很重要的。
（三）为幼儿超越图画与文本的阅读提供空间
学习阅读不仅使我们获得了阅读技能，也成为转变我们思想的工具。在教学实践中，不能把阅读看成是一个简单的知识学习和理解过程，它还是幼儿的一种重要的精神活动。阅读的魅力在于读者在自己和书之间创立了一个非常独特的思想空间。当幼儿可以读得懂、能够很好地理解内容后，教师可以多跟孩子聊一聊他们对书的看法和对书的认识，让幼儿在阅读中的精神活动更加丰富。此外，教师要尊重幼儿的观点，允许他们有自己的看法。每个孩子的视角和经验不同，他们与成人的看法不一樣是很自然的。
（四）给幼儿园集体阅读教学活动的建议
从教育实践来看，当前幼儿园教师开展图画书阅读教学遇到的困惑之一就是不知该如何组织和开展集体阅读教学活动。解决这个困惑，需要在研究思路上摆脱单纯的“策略”研究的束缚，回到图画书阅读集体教学活动作为一种共读活动的本质中去寻找解决之道。基于上文所阐述的共读的社会性互动本质以及共读中的互动调谐，对幼儿园阅读集体教学活动提出如下建议。
1. 以幼儿的自主阅读和自主表达推动师幼互动
在集体阅读活动中，教师应该给幼儿自主阅读的时间，同时，在活动中要增加孩子自主观察、表达、讨论、评价、反思的比重。一段时间以来，教师一直在探索和实践非游戏活动的游戏化。事实上，非游戏活动游戏化不在于我们让孩子用“游戏”的形式来开展活动（如戴上头饰表演），更为重要的是在集体教学活动中，要有支持孩子自我探索、自我建构和自我反馈的机会。所以，在幼儿园集体阅读活动中，教师要把教学的环节“让出来”，为幼儿提供判断和反思的机会。可以在活动中和孩子一起讨论“你今天看完这本书感觉怎么样？”“有哪些地方你最喜欢，有哪些地方你没有看懂？”之类的问题。
2. 加强幼儿对图画信息的阅读
幼儿图画书阅读的突出特点在于他们对书中图画信息的解读。在活动中加强幼儿对图画信息的解读，保证他们有自主阅读的机会，就有促进他们在阅读过程中主动参与的可能性。这种主动参与，既包括他们表现出的积极行为，比如回答问题、参与讨论等等，也包括心理上的参与，即幼儿在阅读过程中观察、联想、推测和整合等心理过程的调动。只有在阅读过程中卷入自己的心理过程和心理活动，幼儿才能拥有作为阅读主体的积极体验。在集体活动中，教师可以尝试通过对话式阅读的一些方法去回应和加深幼儿的学习，提升共读质量。
3. 将教师的“教”和幼儿的“读”变成共同构建意义的动态过程
幼儿园集体阅读活动是通过以幼儿为主的对图画书中“图”的理解和以教师为主的对图画书中“文”的理解及交流为基础，在双方共同搭建的理解之桥上生成和交流意义的过程。教师的支持和引领，或者说教师的“教”在教学过程中不是孤立存在的。实现幼儿园图画书集体阅读活动价值，充分发挥阅读集体教学对幼儿阅读发展的作用，需要将教师的“教”和幼儿的“读”放到共同构建意义的动态过程中去考察。
教师经常会通过提问来与幼儿互动，鼓励他们表达，这是对的。但同时也要在微观层面上处理好教师的“问题”与幼儿的“问题”之间的关系，如果整个活动都是教师提问幼儿回答，幼儿就很难成为积极的阅读者。在教育实践中，可以尝试把提问的主动权交给幼儿，请他们阅读图书之后，提出问题。这样的转换能够促进幼儿对阅读内容和阅读过程的反思，为他们创造自我探索阅读活动和自我建构阅读经验的机会，从而不断积累阅读所带来的积极体验。
师幼共同构建意义的过程，既有助于通过加强幼儿对图画信息的阅读，提升幼儿从行为和心理上参与阅读活动的可能性，同时，也有助于教师理解幼儿阅读图画书的特点，在共同构建意义的过程中为幼儿提供有益和有力的支持。
参考文献：
[1] Fletcher KL， Reese E. Picture book reading with young children： A conceptual framework. Developmental Review， 2005，25（1）：64-103.
[2] Vander Woude J， van Kleeck A， Vander Veen E. Book sharing and the development of meaning. Emergent literacy and language development： Promoting learning in early childhood. New York， NY： The Guilford Press， 2009：36-77.
[3] Zevenbergen A A， Whitehurst GJ. Dialogic reading： A shared picture book reading intervention for preschoolers. On reading books to children： Parents and teachers. Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum， 2003：177-200.
[4] Hutton J S， Phelan K， Horowitz-Kraus T， et al. Shared Reading Quality and Brain Activation during Story Listening in Preschool-Age Children The Journal of pediatrics， 2017， 191： 204-211.
[5]李甦. 图画书在幼儿园教育活动中的应用. 中国教师， 2019， 2， 77-79.
[6]李晨雨， 李甦. 亲子共读中的儿童行为研究述评. 中国特殊教育. 2020， （8）， 67-74.
[7]曹轶娟， 李甦. 亲子共读中的父母行为研究述评. 中国特殊教育. 2016， 8， 77-81.
[8]李甦， 李文馥，杨玉芳. 3～6岁幼儿图画讲述能力的发展.心理科学. 2006， 1， 25-29.