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目前，随着新课程理念的深入人心，信息技术的普遍推广，中学历史教学几乎出现了无课不课件，无课不材料的局面。我们应该为这种局面的出现点赞，它使过去沉闷的历史课生动活泼起来，充分体现了“教师即课程”的理念。然而，在高兴的同时还应该保持清醒，因为我们看到：有的教学课件，图片靓丽，视频生动，音频动听，可学生课后只记得动人的画面和声音；有的课件选用材料过多，在一堂课的有限时间内，学生只能匆匆浏览材料，对问题思考的时间不够，教学过程中的反馈流于形式，学生的思维训练不到位，学科能力无法形成；还有的老师角色定位有误，不顾学生的学习目标是否达成，由过去的照本宣科变成了材料课件的放映员，违背了教学的真谛。凡此种种，背后反应的问题是：我们如何选择材料？我们如何使用材料？对此，我的观点是：以学生的学习目标统帅课堂教学，以学习目标观照材料的选择和使用。
一、为什么是学习目标
任世江老师指出：“教育目标、培养目标、课程目标、教学目标，是从一般到特殊，应当逐级地具体化。缺少教学目标定位，上位目标难以实现。”在新课程的理念中，教学目标从学生的角度又具体表述为学习目标。学生作为学习的主体，教学管理行为中的直接参与者，他们的心理及行为才是实施以人为本的新型课堂教学管理的关键和核心所在。课堂学习目标，是课堂教学活动的中心任务，决定着课堂教学活动的方向。它是教学活动的出发点，一切教学活动皆由此生。它又是教学活动的归宿，一切教学活动最终都要指向它、实现它。在课程标准和考试说明上位指导下制定的一个个课堂学习目标的达成，才是学生达到课程标准的保证，任何没有学习目标的教学都是盲目的。
学习目标包括知识目标和能力目标。教育部考试中心编写的“考试说明”明确指出：历史学科考查对基本历史知识的掌握程度；考查学科素养和学习潜力；注重考查在科学历史观指导下运用学科思维和学科方法分析问题、解决问题的
能力。并明确规定了“获取和解读信息”“调动和运用知识”“描述和阐释事物”“论证和探讨问题”共四大项十二小项能力要求。很多老师对能力要求视而不见，几乎把所有目光都投向了考试内容，对能力的培养也仅停留在应试技巧的训练上，具体表现为题海战术，学生能达成学习目标只停留在模仿层面，面对新材料、新情景、新要求的高考，缺乏分析问题、解决问题的能力，只能守株待兔，成绩可想而知。
过去，我们盯住的主要是历史知识目标，现在矫枉必须过正，我们必须既盯住知识目标，更主要盯住历史学科的能力目标。这么说并不意味着历史知识不重要，历史学科的任何认识和结论的得出都要在建立在坚实的史实之上，只是过去我们将太多的精力和时间花在知识目标上，新课程高考越来越摒弃考察偏、难、怪的知识，主要考察主干知识，况且“辨别历史事物和历史解释”“理解历史事实，分析历史结论”“客观叙述历史事物”这些能力要求本身也有利于历史知识的掌握。
二、学习目标观照下的材料使用
课程标准并没有对具体的教学内容提出学习目标，只有宽泛的模块学习要点，这就造成了教师选择和使用材料的随意性，其直接后果是导致教学的随意性，教学效率的低下，学生为应试不得不奔向题海，学习负担沉重。为克服这一弊端，要求教师对照课程目标和考试说明的要求，制定具体的学习目标，历史学科的特
点决定了学习目标的达成，除了可以利用教科书外还必须充分利用历史材料。然而如果一味地运用掌握的史料来解读历史现象，往往又会导致三种尴尬的局面：一是学生的阅读速度和水平，不可能在课堂短时间内完成，学习思维深度不够；二是史料的过度开发势必导致内容臃肿、繁杂，重点不突出，干扰学生的注意；三是在解读史料的过程中使教学过程支离破碎，影响教学的流畅性和整体性。
那么如何选择并使用好材料呢？教师要兼顾学习目标和教学立意，用学习目标观照教学立意。
1、依据课程标准确定本课的教学立意。
如“夏、商、周的政治制度”一目，其教学的核心内容是宗法制和分封制，教学立意应为“早期的国家政权由松散趋向严密”。有了这个灵魂和主线，在材料的取舍和整合上，就有了一个基本原则，即将所有的史料转化为诠释立意的素材。教材内容对宗法制和分封制介绍得比较详细，但为了加深对其理解、培养能力，需要增加一些相关历史材料；教材对西周之前的政权形态介绍不够，这使得阐释教学立意缺少环节，应该用材料进行补充。经过选择和整合，最终使用以下材料：
材料一 封商纣子禄父殷之余民。武王为殷初定未集，乃使其弟管叔鲜、蔡叔度相禄父治殷。已而……封诸侯，班赐宗彝，作《分殷之器物》。武王追思先圣王，乃褒封神农之后于焦，黄帝之后于祝，帝尧之后于蓟，帝舜之后于陈，大禹之后于杞。于是封功臣谋士，而师尚父为首封。封尚父于营丘，曰齐。封弟周公旦于曲阜，曰鲁。封召公奭于燕，封弟叔鲜于管，弟叔度于蔡。余各以次受封。
──司马迁《史记·周本纪》卷四
材料二 武王崩，成王幼，周公屏成王而及武王，以属天下，恶天下之倍周也。履天子之籍，听天下之断，偃然如固有之，而天下不称贪焉。杀管叔，虚殷国，而天下不称戾焉。兼制天下，立七十一国，姬姓独居五十三人，而天下不称偏焉。
──荀况《荀子·儒效》
材料三 宗者，何谓也？宗者，尊也，为先祖主也，宗人之所尊也。《礼》曰：宗人将有事，族人皆侍。古者所以必有宗，何也？所以长和睦也。大宗能率小宗，小宗能率群弟，通其有无，所以纪理族人者也。宗其为始祖后者，为大宗。此百世之所宗也。宗其为高祖后者，五世而迁者也。高祖迁于上，宗则易于下。宗其为曾祖后者，为曾祖宗。宗其为祖后者，为祖宗。宗其为父后者，为父宗。以上至高祖宗，皆为小宗。以其转迁别于大宗也。别子者，自为其子孙为祖，继别也，各自为宗。
──班固《白虎通义·德论》卷上
材料四 商代邦畿之外为诸侯封地，分别称东土、西土、南土和北土，统称“四土”或“四方”。从卜辞提供的资料看，殷代的诸侯，大都是被征服的外族方国。这些方国，在殷武力镇慑之下，和殷建立一定的附属关系，服一定的职贡，即被称为侯、田、任。 ──龚书铎《中国社会通史·先秦卷》
材料五 当商之末，而周之文武亦称王。盖诸侯至于天子，犹后世诸侯之于盟主，未有君臣之分也。周初亦然，于《牧誓》、《大诰》皆称诸侯曰“友邦之君”。
——王国维《殷周制度论》
以教学立意为依据选择材料，实现了分散史料的无痕链接，通过每则材料的延展链接，在材料与材料之间搭建起一条清晰的逻辑“桥梁”，避免了教学主线散乱无章。但是，如果没有学习目标的观照，选择和组织很好的材料很容易变成历史过程的展示，材料使用的效率不高，学生的学科能力培养不能落实。以教学立意为依据选择材料，组织教学，只是为课堂教学提供了外形和框架，学习目标才是课堂的灵魂，学习目标与教学立意的结合才是课堂教学的形式和内容的完美结合。
2、根据课程标准、考试说明的“考核目标和要求”和材料拟定课堂的学习目标。目标要涵盖课标的内容标准，知识与能力目标参照考试说明的“考试目标与要求”。长期以来，由于没有意识到课堂教学目标是对课程目标的具体化，不少教师将“宏观”层面的学科课程水平的课程目标，或“中观”层面的教师教学用书所列的教育教学目标要点，直接当做“微观”层面的课堂教学水平的教学目标。其主要误区是：目标的主体错位，颠倒了学生与教师的关系；目标的要求含糊，所描写的学生行为不可评价；目标的定位不准，把课程目标当做课堂目标；目标的分类失当，把课程的目标分类框架套用到了课堂。造成的后果是：课堂效率不高，老师对学科能力目标的达成情况心中无数，不得不采用题海战术，这极大地妨碍了学习目标的达成，加重了学生的学业负担。因此，我们要正确进行目标定位，对课堂教学目标进行描述，使学科能力目标具体化注意考虑到材料的选择是否适合进行某项能力的学习，表述要具体，使目标达成情况容易进行反馈、测量。
如“夏、商、周的政治制度”一目，课程标准的教学内容仅简单表述为：了解宗法制和分封制的基本内容，认识中国早期政治制度的特点。在此上位指导下制定学习目标为：①学生通过回忆，说（写）出分封制和宗法制的主要内容；②学生阅读材料，写出指定的内容；③学生阅读材料，运用归纳、概括的手段，说（写）出西周政权的主要特点；④学生通过对比材料，运用归纳、概括的手段，说（写）出中国早期国家政权形态的演变趋势。这个学习目标是教学立意的分解，有利于教学立意的实现，也体现了学生能力训练的过程。
3、历史材料是对课程内容的补充、拓展、阐释，对所选择的材料设置的问题，才是学习目标的具体体现。
加涅认为：学生的知识和能力最终是通过解决问题体现的。高考也是通过解决问题的情况来选拔学生的。学生的知识与能力，情感态度与价值观都在解决问题的过程中得以体现。解决问题过程就是学生学习的过程，问题的解决是学生能力形成和学习目标达成的标志。要培养学生解决问题的能力，首先要设置合适的问题。设置问题要遵循如下原则：要围绕学习目标；问题的难度要有梯度，数量要适中；要有利于教学立意的实现。
“夏、商、周的政治制度”一目所选择的五则材料，依据学习目标设置如下问题：
（1）材料一中分封的对象分别有哪些？
（2）与材料一相比，材料二中分封的对象有什么变化？
（3）根据材料三并结合所学知识，概括西周政权的主要特点。由此形成的中国传统观念是什么？
（4）据材料四，结合所学知识，指出方国首领的义务。
（5）据材料四、五，结合所学知识，指出早期国家最高统治者地位的变化。
（6）综合上述材料，概括指出中国早期国家政权形态的演变趋势。
以上问题涵盖了已拟定的学习目标，其中，第（1）、（2）、（4）问主要培养学生“获取和解读信息”、“调动和运用知识”的能力，属于能力要求中较低的层次；第（3）、（5）问主要培养“描述和阐释事物”的能力，属于中等能力要求；第（6）主要培养学生“论证和探讨问题”能力，属于较高的能力要求。这些从低到高的能力要求，使学生有明确的学习目标，学生在解决问题的过程中达成学习目标，体现了自我价值，有利于提高学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性。
这些材料和问题，并不是同时呈现给学生，而是随着学习过程的展开，逐步展现给学生。在学习分封制以后呈现材料一、二和问题（1）、（2）；在学习宗法制后呈现材料三和问题（3）；在学习完本课内容后，呈现材料四、五和问题（4）、（5）；最后，呈现问题（6），作为对本课进行的总结。这种教学方式，在学习目标的观照下，实现了教学立意、教材、材料、问题的完美融合。由于材料和问题的数量得到控制，学生有充分时间阅读材料，思考问题，老师也有时间对学生解决问题的过程进行反馈，引导学生思维的深入，达成学习目标。
同时这些问题的设置，在学习目标的引领下，兼顾教学立意，学生解决问题（1）、（2）、（3），可以得出“西周政权加强了对地方控制”的结论，再通过第（4）、（5）问题的解决，可以得出“西周之前的政权对地方控制松散”的结论。第（6）问是教学立意的外显，解决了前面的问题，这一问题的解决虽然能力要求较高，但也是呼之欲出，水到渠成了。
三、结语
我们可以看到，在上述一系列问题的解决中，学习目标的实现，是一个自然而然的过程。在这个学习过程中，教学立意是一条主线，选择的材料成为引导学生进行思考的思维触发器和补充知识的手段，设问就成为引导学生思维的方向标，历史思维能力、论从史出等方法是学生完成一个个问题的渡舟，学习目标的达成就是学生要到达的彼岸。
学习目标观照下的材料选择和使用，要求教师心中有目标，手中有材料，脑海中有立意，屏幕上有问题，对教师提出了更高要求。然而，它有利于提高学习效率，培养优秀人才，减轻学生负担。践行这一教学方式，我们在路上。
一、为什么是学习目标
任世江老师指出：“教育目标、培养目标、课程目标、教学目标，是从一般到特殊，应当逐级地具体化。缺少教学目标定位，上位目标难以实现。”在新课程的理念中，教学目标从学生的角度又具体表述为学习目标。学生作为学习的主体，教学管理行为中的直接参与者，他们的心理及行为才是实施以人为本的新型课堂教学管理的关键和核心所在。课堂学习目标，是课堂教学活动的中心任务，决定着课堂教学活动的方向。它是教学活动的出发点，一切教学活动皆由此生。它又是教学活动的归宿，一切教学活动最终都要指向它、实现它。在课程标准和考试说明上位指导下制定的一个个课堂学习目标的达成，才是学生达到课程标准的保证，任何没有学习目标的教学都是盲目的。
学习目标包括知识目标和能力目标。教育部考试中心编写的“考试说明”明确指出：历史学科考查对基本历史知识的掌握程度；考查学科素养和学习潜力；注重考查在科学历史观指导下运用学科思维和学科方法分析问题、解决问题的
能力。并明确规定了“获取和解读信息”“调动和运用知识”“描述和阐释事物”“论证和探讨问题”共四大项十二小项能力要求。很多老师对能力要求视而不见，几乎把所有目光都投向了考试内容，对能力的培养也仅停留在应试技巧的训练上，具体表现为题海战术，学生能达成学习目标只停留在模仿层面，面对新材料、新情景、新要求的高考，缺乏分析问题、解决问题的能力，只能守株待兔，成绩可想而知。
过去，我们盯住的主要是历史知识目标，现在矫枉必须过正，我们必须既盯住知识目标，更主要盯住历史学科的能力目标。这么说并不意味着历史知识不重要，历史学科的任何认识和结论的得出都要在建立在坚实的史实之上，只是过去我们将太多的精力和时间花在知识目标上，新课程高考越来越摒弃考察偏、难、怪的知识，主要考察主干知识，况且“辨别历史事物和历史解释”“理解历史事实，分析历史结论”“客观叙述历史事物”这些能力要求本身也有利于历史知识的掌握。
二、学习目标观照下的材料使用
课程标准并没有对具体的教学内容提出学习目标，只有宽泛的模块学习要点，这就造成了教师选择和使用材料的随意性，其直接后果是导致教学的随意性，教学效率的低下，学生为应试不得不奔向题海，学习负担沉重。为克服这一弊端，要求教师对照课程目标和考试说明的要求，制定具体的学习目标，历史学科的特
点决定了学习目标的达成，除了可以利用教科书外还必须充分利用历史材料。然而如果一味地运用掌握的史料来解读历史现象，往往又会导致三种尴尬的局面：一是学生的阅读速度和水平，不可能在课堂短时间内完成，学习思维深度不够；二是史料的过度开发势必导致内容臃肿、繁杂，重点不突出，干扰学生的注意；三是在解读史料的过程中使教学过程支离破碎，影响教学的流畅性和整体性。
那么如何选择并使用好材料呢？教师要兼顾学习目标和教学立意，用学习目标观照教学立意。
1、依据课程标准确定本课的教学立意。
如“夏、商、周的政治制度”一目，其教学的核心内容是宗法制和分封制，教学立意应为“早期的国家政权由松散趋向严密”。有了这个灵魂和主线，在材料的取舍和整合上，就有了一个基本原则，即将所有的史料转化为诠释立意的素材。教材内容对宗法制和分封制介绍得比较详细，但为了加深对其理解、培养能力，需要增加一些相关历史材料；教材对西周之前的政权形态介绍不够，这使得阐释教学立意缺少环节，应该用材料进行补充。经过选择和整合，最终使用以下材料：
材料一 封商纣子禄父殷之余民。武王为殷初定未集，乃使其弟管叔鲜、蔡叔度相禄父治殷。已而……封诸侯，班赐宗彝，作《分殷之器物》。武王追思先圣王，乃褒封神农之后于焦，黄帝之后于祝，帝尧之后于蓟，帝舜之后于陈，大禹之后于杞。于是封功臣谋士，而师尚父为首封。封尚父于营丘，曰齐。封弟周公旦于曲阜，曰鲁。封召公奭于燕，封弟叔鲜于管，弟叔度于蔡。余各以次受封。
──司马迁《史记·周本纪》卷四
材料二 武王崩，成王幼，周公屏成王而及武王，以属天下，恶天下之倍周也。履天子之籍，听天下之断，偃然如固有之，而天下不称贪焉。杀管叔，虚殷国，而天下不称戾焉。兼制天下，立七十一国，姬姓独居五十三人，而天下不称偏焉。
──荀况《荀子·儒效》
材料三 宗者，何谓也？宗者，尊也，为先祖主也，宗人之所尊也。《礼》曰：宗人将有事，族人皆侍。古者所以必有宗，何也？所以长和睦也。大宗能率小宗，小宗能率群弟，通其有无，所以纪理族人者也。宗其为始祖后者，为大宗。此百世之所宗也。宗其为高祖后者，五世而迁者也。高祖迁于上，宗则易于下。宗其为曾祖后者，为曾祖宗。宗其为祖后者，为祖宗。宗其为父后者，为父宗。以上至高祖宗，皆为小宗。以其转迁别于大宗也。别子者，自为其子孙为祖，继别也，各自为宗。
──班固《白虎通义·德论》卷上
材料四 商代邦畿之外为诸侯封地，分别称东土、西土、南土和北土，统称“四土”或“四方”。从卜辞提供的资料看，殷代的诸侯，大都是被征服的外族方国。这些方国，在殷武力镇慑之下，和殷建立一定的附属关系，服一定的职贡，即被称为侯、田、任。 ──龚书铎《中国社会通史·先秦卷》
材料五 当商之末，而周之文武亦称王。盖诸侯至于天子，犹后世诸侯之于盟主，未有君臣之分也。周初亦然，于《牧誓》、《大诰》皆称诸侯曰“友邦之君”。
——王国维《殷周制度论》
以教学立意为依据选择材料，实现了分散史料的无痕链接，通过每则材料的延展链接，在材料与材料之间搭建起一条清晰的逻辑“桥梁”，避免了教学主线散乱无章。但是，如果没有学习目标的观照，选择和组织很好的材料很容易变成历史过程的展示，材料使用的效率不高，学生的学科能力培养不能落实。以教学立意为依据选择材料，组织教学，只是为课堂教学提供了外形和框架，学习目标才是课堂的灵魂，学习目标与教学立意的结合才是课堂教学的形式和内容的完美结合。
2、根据课程标准、考试说明的“考核目标和要求”和材料拟定课堂的学习目标。目标要涵盖课标的内容标准，知识与能力目标参照考试说明的“考试目标与要求”。长期以来，由于没有意识到课堂教学目标是对课程目标的具体化，不少教师将“宏观”层面的学科课程水平的课程目标，或“中观”层面的教师教学用书所列的教育教学目标要点，直接当做“微观”层面的课堂教学水平的教学目标。其主要误区是：目标的主体错位，颠倒了学生与教师的关系；目标的要求含糊，所描写的学生行为不可评价；目标的定位不准，把课程目标当做课堂目标；目标的分类失当，把课程的目标分类框架套用到了课堂。造成的后果是：课堂效率不高，老师对学科能力目标的达成情况心中无数，不得不采用题海战术，这极大地妨碍了学习目标的达成，加重了学生的学业负担。因此，我们要正确进行目标定位，对课堂教学目标进行描述，使学科能力目标具体化注意考虑到材料的选择是否适合进行某项能力的学习，表述要具体，使目标达成情况容易进行反馈、测量。
如“夏、商、周的政治制度”一目，课程标准的教学内容仅简单表述为：了解宗法制和分封制的基本内容，认识中国早期政治制度的特点。在此上位指导下制定学习目标为：①学生通过回忆，说（写）出分封制和宗法制的主要内容；②学生阅读材料，写出指定的内容；③学生阅读材料，运用归纳、概括的手段，说（写）出西周政权的主要特点；④学生通过对比材料，运用归纳、概括的手段，说（写）出中国早期国家政权形态的演变趋势。这个学习目标是教学立意的分解，有利于教学立意的实现，也体现了学生能力训练的过程。
3、历史材料是对课程内容的补充、拓展、阐释，对所选择的材料设置的问题，才是学习目标的具体体现。
加涅认为：学生的知识和能力最终是通过解决问题体现的。高考也是通过解决问题的情况来选拔学生的。学生的知识与能力，情感态度与价值观都在解决问题的过程中得以体现。解决问题过程就是学生学习的过程，问题的解决是学生能力形成和学习目标达成的标志。要培养学生解决问题的能力，首先要设置合适的问题。设置问题要遵循如下原则：要围绕学习目标；问题的难度要有梯度，数量要适中；要有利于教学立意的实现。
“夏、商、周的政治制度”一目所选择的五则材料，依据学习目标设置如下问题：
（1）材料一中分封的对象分别有哪些？
（2）与材料一相比，材料二中分封的对象有什么变化？
（3）根据材料三并结合所学知识，概括西周政权的主要特点。由此形成的中国传统观念是什么？
（4）据材料四，结合所学知识，指出方国首领的义务。
（5）据材料四、五，结合所学知识，指出早期国家最高统治者地位的变化。
（6）综合上述材料，概括指出中国早期国家政权形态的演变趋势。
以上问题涵盖了已拟定的学习目标，其中，第（1）、（2）、（4）问主要培养学生“获取和解读信息”、“调动和运用知识”的能力，属于能力要求中较低的层次；第（3）、（5）问主要培养“描述和阐释事物”的能力，属于中等能力要求；第（6）主要培养学生“论证和探讨问题”能力，属于较高的能力要求。这些从低到高的能力要求，使学生有明确的学习目标，学生在解决问题的过程中达成学习目标，体现了自我价值，有利于提高学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性。
这些材料和问题，并不是同时呈现给学生，而是随着学习过程的展开，逐步展现给学生。在学习分封制以后呈现材料一、二和问题（1）、（2）；在学习宗法制后呈现材料三和问题（3）；在学习完本课内容后，呈现材料四、五和问题（4）、（5）；最后，呈现问题（6），作为对本课进行的总结。这种教学方式，在学习目标的观照下，实现了教学立意、教材、材料、问题的完美融合。由于材料和问题的数量得到控制，学生有充分时间阅读材料，思考问题，老师也有时间对学生解决问题的过程进行反馈，引导学生思维的深入，达成学习目标。
同时这些问题的设置，在学习目标的引领下，兼顾教学立意，学生解决问题（1）、（2）、（3），可以得出“西周政权加强了对地方控制”的结论，再通过第（4）、（5）问题的解决，可以得出“西周之前的政权对地方控制松散”的结论。第（6）问是教学立意的外显，解决了前面的问题，这一问题的解决虽然能力要求较高，但也是呼之欲出，水到渠成了。
三、结语
我们可以看到，在上述一系列问题的解决中，学习目标的实现，是一个自然而然的过程。在这个学习过程中，教学立意是一条主线，选择的材料成为引导学生进行思考的思维触发器和补充知识的手段，设问就成为引导学生思维的方向标，历史思维能力、论从史出等方法是学生完成一个个问题的渡舟，学习目标的达成就是学生要到达的彼岸。
学习目标观照下的材料选择和使用，要求教师心中有目标，手中有材料，脑海中有立意，屏幕上有问题，对教师提出了更高要求。然而，它有利于提高学习效率，培养优秀人才，减轻学生负担。践行这一教学方式，我们在路上。