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摘 要：要避免小组合作探究走形式，整个阅读教学必须建立在文本阅读的基础上进行，并且在整个小組合作探究过程中，教师应充分发挥积极而有效的主导作用，重视阅读问题的设置、课堂互动形式的设计和问题探究的引领。
关键词：阅读教学；合作学习
提到小组合作探究，大家脑海中浮现的往往是这样一个场景：教师给出一个问题，学生学习小组进行探讨，在热火朝天的你说我说之后，教师请小组代表综述讨论结果。这个看似很流畅的过程其实存在着很大的疑问：学生是否真正在探讨教师给出的问题？学生探讨问题的时间是否恰当？小组内的成员是否都在参与思考？该问题是否值得学生“大动干戈”去讨论？当我们深入小组探讨现场就会发现，现实并非如我们想象中那般美好：有些小组早已有了问题的答案，而教师给出的讨论时间并未结束，他们开始热情高涨地聊游戏、聊郊游；有些小组参与探讨的都是平时学习优秀、能力较强的学生，而那些学困生只能干坐着发愣；还有些小组并非真心在思考，而是直接翻看参考书照着答案读……这样的小组合作并非真正的合作，只能称之为“小组合坐”。显然，教师一厢情愿的小组合作并未发挥出合作探究学习的优势，它仅是走了一种形式，也就成了课堂教学漂亮的“花瓶”。
如何让语文阅读课通过小组合作学习真正走向高效？在不断的实践探索中，笔者发现，阅读教学中的小组合作探究，应该是一个读者、作者和文本三者之间视界融合的过程，因此小组合作探究首先应该是以文本为首要条件的，只有建立在文本的基础上，小组合作才可能谈过程要求。
一、设置恰当问题，提高探究效率
每一堂课的教学如若设计了一个小组合作探究的环节，必定要精心设计该环节的合作探究问题。那么，什么样的问题才适合学生合作探究呢？
如在《沁园春·雪》的教学中，笔者设置了“这首词的题目是‘雪’，哪些句子是写雪的”这一问题让学生讨论，可讨论还未开始，就有不少学生举手要回答。这样的问题设置是无效的。又如在教学艾青的诗歌《我爱这土地》时，笔者运用现代教学技术，同时用朗读和视频加以渲染，当讲到“为什么我对这土地爱得深沉”时，学生已经不自觉地沉浸在诗歌的情境中，且对诗人抒情的诗句已经深有感触了，这时再来安排他们对这个问题进行合作探究，无疑是画蛇添足。
并不是所有的学习任务都要安排小组合作探究。有的学习目标学生可以通过个体的学习达到，有的甚至只有学生个体完成才能收到好的效果。因此，小组合作探究的问题应有针对性，它们往往是教学的重点、难点，也就是说是一些有一定难度、须通过小组合作探究才能解答的问题。当然，这些阅读问题也可以源于学生，即出自学生再由学生共同探究完成。
如在教学《智取生辰纲》时，笔者设计了这样一个问题：“你认为杨志智不智？”学生能就自己的看法从文本中找到论据展开激烈的讨论。又如在教学《杨修之死》时，笔者用较多学生提出的一个问题“杨修究竟该不该死”引领课堂，课文内容在学生的小组合作探究中逐渐明晰起来。再如在教学《愚公移山》时，笔者让学生小组合作探究一个问题：“愚公移山存在哪些困难？”结果学生得出了比参考答案更全面的答案，这就是集体的力量，这就是小组合作探究的成果。
此外，小组合作探究的问题应该具有“两难性”，即具有效用性。一些有争议的问题，能达到一石激起千层浪的效果，学生探讨起来才会有激情，参与度才会高，课堂才会有活力。
二、丰富互动方式，增强参与度
因为小组合作探究的问题是大多学生感到有困难，需要彼此帮助来降低难度，并通过合作探究来解答的问题，所以在合作探究过程中必须充分调动小组所有成员的积极性，这就需要教师在教学中注意互动方式的变化。教师可以采取以教师为中心的教师与全体学生、小组、个体的互动；也可以采取以文本为中心的文本与全体学生、小组、个体的互动；还可以采取以学生为中心的个体与个体、小组、全体学生的互动，或小组内部、小组与小组、全体学生的互动。
如教学古代诗词《望江南》，朗读是必不可少的，而在朗读时可以让学生互动起来。首先，可以让学生在小组内进行朗读，选出优秀的朗读者。接着，选派出一名学生进行公开朗读，朗读完毕，让其余学生评价朗读效果，提出针对性朗读建议。这样，学生能够在评价互动中读好诗歌，并读懂诗意。这正是《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）明确告诉我们的，评价已不再是教师的专利了，也可以把评价的主动权还给学生，让学生在和谐的学习氛围中互相质疑、互相欣赏、互相帮助，相互讨论，相互启发，充分发挥他们的互补作用，培养学生的交流、倾听、评价的意识和自主学习的能力。
三、巧妙适度引领，发挥教师主导作用
（一）探究问题的统筹
心理学研究表明，人的心理指向和集中于某一对象时，大脑皮层相应区域就产生一个优势兴奋中心。注意集中，大脑中只有一个兴奋中心，并且兴奋中心有稳定的节奏。心理学实验告诉我们，中学生注意力稳定性差，在一般情况下，10～12岁儿童可以连续集中注意25分钟左右，12岁以上儿童在30分钟左右。因此，教师在教学中应紧扣连续注意的最佳时间开展教学。学生的注意力集中了，课堂效率自然提高了。所以，教师要规划好讨论的时间，什么样难度的问题应该花费多少时间，什么问题先讨论，什么问题后讨论，都是需要教师去引领统筹的。
（二）教学技能的提升
在整个教学过程中，教师并非一成不变地定格在某一处。如在集体探讨问题时，教师可以选择适当走动，并在走动中进行个别辅导，解答疑难，了解情况，检查和督促学生完成学习任务。教师在走动时要处理好局部与全局的关系。刚开始进行小组合作阅读教学实践时，笔者总是习惯站在组与组之间，结果在各组代表举手发言时，往往会忽视背后一个小组的学生。所以，教师的走动不宜过多，而应站在一个适当的位置，让所有学生能看到你，也能让你看到所有学生。这样的教学才是整体性的。
（三）阅读问题的点拨
当学生合作探究的思维受阻时，教师可引导学生走出困境，在关键时候教师的点拨十分重要。比如上《香菱学诗》时，在延伸拓展部分笔者设计了这样一个问题：“有人说‘《红楼梦》既是女性的悲歌，又是女性的赞歌’，而本文看似是对香菱的赞歌，其实寄予了作者怎样的思想感情？”单从课文的学习中，学生是无法探知作者的这种情感的。为了降低学生思考的难度，又更深入地走进课文，笔者引用了作品中有关贾宝玉的一段话以及作者的相关背景知识进行点拨。学生经过合作探讨找到了问题的答案：作者是以饱蘸深情的笔墨，讴歌了香菱这个为精华灵秀所钟爱的薄命女子，作者对她是同情和惋惜的，同时也揭示了封建社会男女的不平等。
此外，教师还要根据教学过程中学生出现的情况随机应变，在学生学习以及思维活动的转折、创新处设计问题，引发思考，也即教师的追问。教师的追问能加大问题的难度，加深学生的理解。如在教学《我的叔叔于勒》时，笔者给各小组设置的一个问题是：“你看到了一个怎样的于勒，请结合具体语句分析。”几名学生的回答都只看到了于勒的反面形象，于是笔者继续追问：“于勒在大家眼里难道就只是一个轻浮放荡、好吃懒做的人吗？”这么一点拨，学生的思考就更全面了。
关于阅读教学，《课程标准》充分考虑学生的个性差异和能力差异，关注个体，体现以人为本，如提出“阅读是学生的个性化行为”“对课文的内容和表达有自己的心得”“欣赏文学作品，有自己的情感体验”“学会制定自己的阅读计划”等要求。小组合作探究正是给了学生更为广阔的思考空间，让学生在自主合作探究中撞击思想，在共同探讨、分析、解决疑难问题中收获阅读的体验。但是，以学生为主体，并非是教师角色的缺失，教师依旧应该在整个教学过程中发挥积极有效的主导作用，这样的小组合作探究才不会失效，或者走极端。
关键词：阅读教学；合作学习
提到小组合作探究，大家脑海中浮现的往往是这样一个场景：教师给出一个问题，学生学习小组进行探讨，在热火朝天的你说我说之后，教师请小组代表综述讨论结果。这个看似很流畅的过程其实存在着很大的疑问：学生是否真正在探讨教师给出的问题？学生探讨问题的时间是否恰当？小组内的成员是否都在参与思考？该问题是否值得学生“大动干戈”去讨论？当我们深入小组探讨现场就会发现，现实并非如我们想象中那般美好：有些小组早已有了问题的答案，而教师给出的讨论时间并未结束，他们开始热情高涨地聊游戏、聊郊游；有些小组参与探讨的都是平时学习优秀、能力较强的学生，而那些学困生只能干坐着发愣；还有些小组并非真心在思考，而是直接翻看参考书照着答案读……这样的小组合作并非真正的合作，只能称之为“小组合坐”。显然，教师一厢情愿的小组合作并未发挥出合作探究学习的优势，它仅是走了一种形式，也就成了课堂教学漂亮的“花瓶”。
如何让语文阅读课通过小组合作学习真正走向高效？在不断的实践探索中，笔者发现，阅读教学中的小组合作探究，应该是一个读者、作者和文本三者之间视界融合的过程，因此小组合作探究首先应该是以文本为首要条件的，只有建立在文本的基础上，小组合作才可能谈过程要求。
一、设置恰当问题，提高探究效率
每一堂课的教学如若设计了一个小组合作探究的环节，必定要精心设计该环节的合作探究问题。那么，什么样的问题才适合学生合作探究呢？
如在《沁园春·雪》的教学中，笔者设置了“这首词的题目是‘雪’，哪些句子是写雪的”这一问题让学生讨论，可讨论还未开始，就有不少学生举手要回答。这样的问题设置是无效的。又如在教学艾青的诗歌《我爱这土地》时，笔者运用现代教学技术，同时用朗读和视频加以渲染，当讲到“为什么我对这土地爱得深沉”时，学生已经不自觉地沉浸在诗歌的情境中，且对诗人抒情的诗句已经深有感触了，这时再来安排他们对这个问题进行合作探究，无疑是画蛇添足。
并不是所有的学习任务都要安排小组合作探究。有的学习目标学生可以通过个体的学习达到，有的甚至只有学生个体完成才能收到好的效果。因此，小组合作探究的问题应有针对性，它们往往是教学的重点、难点，也就是说是一些有一定难度、须通过小组合作探究才能解答的问题。当然，这些阅读问题也可以源于学生，即出自学生再由学生共同探究完成。
如在教学《智取生辰纲》时，笔者设计了这样一个问题：“你认为杨志智不智？”学生能就自己的看法从文本中找到论据展开激烈的讨论。又如在教学《杨修之死》时，笔者用较多学生提出的一个问题“杨修究竟该不该死”引领课堂，课文内容在学生的小组合作探究中逐渐明晰起来。再如在教学《愚公移山》时，笔者让学生小组合作探究一个问题：“愚公移山存在哪些困难？”结果学生得出了比参考答案更全面的答案，这就是集体的力量，这就是小组合作探究的成果。
此外，小组合作探究的问题应该具有“两难性”，即具有效用性。一些有争议的问题，能达到一石激起千层浪的效果，学生探讨起来才会有激情，参与度才会高，课堂才会有活力。
二、丰富互动方式，增强参与度
因为小组合作探究的问题是大多学生感到有困难，需要彼此帮助来降低难度，并通过合作探究来解答的问题，所以在合作探究过程中必须充分调动小组所有成员的积极性，这就需要教师在教学中注意互动方式的变化。教师可以采取以教师为中心的教师与全体学生、小组、个体的互动；也可以采取以文本为中心的文本与全体学生、小组、个体的互动；还可以采取以学生为中心的个体与个体、小组、全体学生的互动，或小组内部、小组与小组、全体学生的互动。
如教学古代诗词《望江南》，朗读是必不可少的，而在朗读时可以让学生互动起来。首先，可以让学生在小组内进行朗读，选出优秀的朗读者。接着，选派出一名学生进行公开朗读，朗读完毕，让其余学生评价朗读效果，提出针对性朗读建议。这样，学生能够在评价互动中读好诗歌，并读懂诗意。这正是《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）明确告诉我们的，评价已不再是教师的专利了，也可以把评价的主动权还给学生，让学生在和谐的学习氛围中互相质疑、互相欣赏、互相帮助，相互讨论，相互启发，充分发挥他们的互补作用，培养学生的交流、倾听、评价的意识和自主学习的能力。
三、巧妙适度引领，发挥教师主导作用
（一）探究问题的统筹
心理学研究表明，人的心理指向和集中于某一对象时，大脑皮层相应区域就产生一个优势兴奋中心。注意集中，大脑中只有一个兴奋中心，并且兴奋中心有稳定的节奏。心理学实验告诉我们，中学生注意力稳定性差，在一般情况下，10～12岁儿童可以连续集中注意25分钟左右，12岁以上儿童在30分钟左右。因此，教师在教学中应紧扣连续注意的最佳时间开展教学。学生的注意力集中了，课堂效率自然提高了。所以，教师要规划好讨论的时间，什么样难度的问题应该花费多少时间，什么问题先讨论，什么问题后讨论，都是需要教师去引领统筹的。
（二）教学技能的提升
在整个教学过程中，教师并非一成不变地定格在某一处。如在集体探讨问题时，教师可以选择适当走动，并在走动中进行个别辅导，解答疑难，了解情况，检查和督促学生完成学习任务。教师在走动时要处理好局部与全局的关系。刚开始进行小组合作阅读教学实践时，笔者总是习惯站在组与组之间，结果在各组代表举手发言时，往往会忽视背后一个小组的学生。所以，教师的走动不宜过多，而应站在一个适当的位置，让所有学生能看到你，也能让你看到所有学生。这样的教学才是整体性的。
（三）阅读问题的点拨
当学生合作探究的思维受阻时，教师可引导学生走出困境，在关键时候教师的点拨十分重要。比如上《香菱学诗》时，在延伸拓展部分笔者设计了这样一个问题：“有人说‘《红楼梦》既是女性的悲歌，又是女性的赞歌’，而本文看似是对香菱的赞歌，其实寄予了作者怎样的思想感情？”单从课文的学习中，学生是无法探知作者的这种情感的。为了降低学生思考的难度，又更深入地走进课文，笔者引用了作品中有关贾宝玉的一段话以及作者的相关背景知识进行点拨。学生经过合作探讨找到了问题的答案：作者是以饱蘸深情的笔墨，讴歌了香菱这个为精华灵秀所钟爱的薄命女子，作者对她是同情和惋惜的，同时也揭示了封建社会男女的不平等。
此外，教师还要根据教学过程中学生出现的情况随机应变，在学生学习以及思维活动的转折、创新处设计问题，引发思考，也即教师的追问。教师的追问能加大问题的难度，加深学生的理解。如在教学《我的叔叔于勒》时，笔者给各小组设置的一个问题是：“你看到了一个怎样的于勒，请结合具体语句分析。”几名学生的回答都只看到了于勒的反面形象，于是笔者继续追问：“于勒在大家眼里难道就只是一个轻浮放荡、好吃懒做的人吗？”这么一点拨，学生的思考就更全面了。
关于阅读教学，《课程标准》充分考虑学生的个性差异和能力差异，关注个体，体现以人为本，如提出“阅读是学生的个性化行为”“对课文的内容和表达有自己的心得”“欣赏文学作品，有自己的情感体验”“学会制定自己的阅读计划”等要求。小组合作探究正是给了学生更为广阔的思考空间，让学生在自主合作探究中撞击思想，在共同探讨、分析、解决疑难问题中收获阅读的体验。但是，以学生为主体，并非是教师角色的缺失，教师依旧应该在整个教学过程中发挥积极有效的主导作用，这样的小组合作探究才不会失效，或者走极端。