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摘 要:本文介绍了“教学难点”概念及其特点，分析了“教学难点”的形成原因，探讨了突破“教学难点”的策略。
关键词:教学难点； 同化； 顺应； 最近发展区
中图分类号：G633．7 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2010）12-044-001
提高课堂教学效率是物理教学的永恒追求。实现的途径和方法虽然多种多样，但理论研究和教学实践都表明：突破教学难点是提高效率的关键之一。
什么是“教学难点”？物理教学难点的产生与学生的认知结构有关，是由学生原有的物理认知结构与学习新内容之间的矛盾产生的。所谓物理认知结构，就是人们头脑中的物理知识按照自已的理解深度、广度、知识间的逻辑关系，结合观察、记忆、思维、联想等认知活动，组合成的一个具有内在逻辑和规律的整体结构。原有物理认知结构扩充、完善的过程在认知心理学上称为同化或顺应。顺应是当新知识不能同化于原有认知结构时，对物理认知结构进行改造，使新知识能适应这种结构的过程。一般来说，实现同化比较容易，实现顺应则比较困难，因为改造认知结构难度普遍较大。认知结构本身也有一种定势，定势消极地阻碍认知的飞跃，从而造成学习新知识的困难，即形成教学难点。
“教学难点”的形成原因有哪些呢？主要有以下几个方面：
一是教材的编排与学生的学习实际脱节
作为科学的物理和作为课程的物理是两个不同的概念。教材编者都希望教材的编排符合学生的年龄特点和认知规律，体现出物理的逻辑严谨性和时间顺序性相结合的原则，能够实现逻辑顺序和学生的心理顺序同步。当这两种顺序出现矛盾，而且矛盾并不是很容易解决时，就可能造成教学难点。新课程标准下推出的一些教材由于编写时间仓促，试用期短，成熟性不够，导致难点丛生。
二是教学内容与学生已有的认知水平脱节
教学内容的抽象性与学生感性认识不足之间的矛盾容易产生教学难点。固有的经验模式转变为思维定势，容易对与旧知存在差异的新知识产生心理上的障碍，这在物理学习的顺应过程中表现尤为明显。
三是教师对教材的理解把握与课改要求、教学实际脱节
学生是教学活动的主要参与者，是物理学习过程的主体，教师是教学过程的组织者和引导者，起着调控教学过程的作用。如果教师对教材理解不透甚至出现偏差，对学生的调控就会变成“误导”。
那在教学实践中如何应对“教学难点”？这是每一位教师都必须面对和解决的问题。
首先要找准教学内容中的难点，在界定了难点的基础上精心选择教学形式。学生在学习过程中最怕遇到新情景、新问题，哪怕是熟悉问题的简单变化、重组，都能让他们心生畏惧。造成这种状况的根源是学生的认知结构不能对新知同化和顺应，学生对知识的接受习惯性的依靠记忆，而不是理解。学生往往把新知看作是与原有认知结构毫无联系的孤立体，从而使其成为教学的难点。因此老师要针对教学内容的特点设计适当的教学情境，展示知识的发展过程和问题解决的思维过程，根据不同情况选用合适的方法。在处理教学难点的过程中，老师要学会并习惯换位思考，要用学生的眼光去发现教学过程中的问题，不能包办代替，更不能把物理学科变成“读记”学科。在难点突破的过程中，关键是要尊重和发挥学生的主体地位，让学生多讨论、思考、总结。讨论不但可以形成活跃的气氛，还可以促进学生博采众长，学会聆听别人，尊重别人，也有助于学生加深对知识的理解与记忆；让学生多獨立思考，独立思考有助发现问题和提出问题；让学生尝试反思、总结，反思是学生对自己的认知活动的自我调整，有利于总结思维活动过程中的成败得失，有利于培养学生的逻辑思维能力和对物理语言的使用、表达能力。
其次是要了解学生，精心打造学生的最近发展区。依据教育家维果茨基 “最近发展区”理论，如果学生的已有发展水平与教学要求之间的矛盾比较突出时，教学要求就成为教学难点。不同学生看到的可能是同一事物的不同方面，对同一知识也会有不同的理解。因此，了解学生的认知水平，了解学生已有知识结构、状态、情感、意识等非智力因素和记忆力、注意力、思维能力等智力因素及思考问题的模式，是组织有效教学、突破“教学难点”的基础。
再者要探究教学难点规律，精心组织教学流程。要提高物理教学的效率，就必须发现教学难点产生、呈现的规律，探究出一套符合实际行之有效的方法。事物之间是相互联系的，教学难点不是孤立的存在，教师不应简单僵化地仅凭教学经验、教学大纲、教学参考书来确定教学难点，而应将可能成为教学难点的内容放到整个教学内容中去，甚至放到整个物理学科知识体系中去思考；应把难点的产生同学生的阶段学习和全程学习相联系。教师要用变化发展的观念来看待和把握“教学难点”。处于不同学习阶段、年龄阶段的学生群体，其心理水平（包括认知能力、创造能力）表现出明显差异，并且会随时间不断提高和前进。因此，教学目标设置得要适度，较高教学目标势必形成较多的教学难点，而难点过多，学生的学习就会受阻，甚至过程中断，造成课堂教学效益的低下。要避免这种情况出现，要求教师在备课时不能只关注教学的具体内容，还要把具体内容放到学科系统的整体中全面考虑，努力做到瞻前顾后，分散难点，分散突破。要有整体和大局观念，注意以旧带新，由浅入深，由近及远，根据学生现有的基础和今后学生的需要进行可能的合理的拓展训练，将难点分散在相关内容之中，逐步提高学生的认识，让学生经过努力逐步跨越难点，最终使困难得到解决。教学活动的展开，是教师、学生的思想与教学资源不断相互碰撞的过程。在这个过程中，学生新的学习兴趣和需求会不断产生，认识和体验也会不断加深，原先设定的教学难点可能会自动消除，而新的思考、新的困惑、新的难点会生成。教师应以学生有价值、有创见的问题与想法等细节为契机，及时调整或改变预设的计划，以适应不断变化的课堂和不断变化的难点。
参考文献：
余震球选译．维果茨基教育论著［M］.北京：人民教育出版社，1994
关键词:教学难点； 同化； 顺应； 最近发展区
中图分类号：G633．7 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2010）12-044-001
提高课堂教学效率是物理教学的永恒追求。实现的途径和方法虽然多种多样，但理论研究和教学实践都表明：突破教学难点是提高效率的关键之一。
什么是“教学难点”？物理教学难点的产生与学生的认知结构有关，是由学生原有的物理认知结构与学习新内容之间的矛盾产生的。所谓物理认知结构，就是人们头脑中的物理知识按照自已的理解深度、广度、知识间的逻辑关系，结合观察、记忆、思维、联想等认知活动，组合成的一个具有内在逻辑和规律的整体结构。原有物理认知结构扩充、完善的过程在认知心理学上称为同化或顺应。顺应是当新知识不能同化于原有认知结构时，对物理认知结构进行改造，使新知识能适应这种结构的过程。一般来说，实现同化比较容易，实现顺应则比较困难，因为改造认知结构难度普遍较大。认知结构本身也有一种定势，定势消极地阻碍认知的飞跃，从而造成学习新知识的困难，即形成教学难点。
“教学难点”的形成原因有哪些呢？主要有以下几个方面：
一是教材的编排与学生的学习实际脱节
作为科学的物理和作为课程的物理是两个不同的概念。教材编者都希望教材的编排符合学生的年龄特点和认知规律，体现出物理的逻辑严谨性和时间顺序性相结合的原则，能够实现逻辑顺序和学生的心理顺序同步。当这两种顺序出现矛盾，而且矛盾并不是很容易解决时，就可能造成教学难点。新课程标准下推出的一些教材由于编写时间仓促，试用期短，成熟性不够，导致难点丛生。
二是教学内容与学生已有的认知水平脱节
教学内容的抽象性与学生感性认识不足之间的矛盾容易产生教学难点。固有的经验模式转变为思维定势，容易对与旧知存在差异的新知识产生心理上的障碍，这在物理学习的顺应过程中表现尤为明显。
三是教师对教材的理解把握与课改要求、教学实际脱节
学生是教学活动的主要参与者，是物理学习过程的主体，教师是教学过程的组织者和引导者，起着调控教学过程的作用。如果教师对教材理解不透甚至出现偏差，对学生的调控就会变成“误导”。
那在教学实践中如何应对“教学难点”？这是每一位教师都必须面对和解决的问题。
首先要找准教学内容中的难点，在界定了难点的基础上精心选择教学形式。学生在学习过程中最怕遇到新情景、新问题，哪怕是熟悉问题的简单变化、重组，都能让他们心生畏惧。造成这种状况的根源是学生的认知结构不能对新知同化和顺应，学生对知识的接受习惯性的依靠记忆，而不是理解。学生往往把新知看作是与原有认知结构毫无联系的孤立体，从而使其成为教学的难点。因此老师要针对教学内容的特点设计适当的教学情境，展示知识的发展过程和问题解决的思维过程，根据不同情况选用合适的方法。在处理教学难点的过程中，老师要学会并习惯换位思考，要用学生的眼光去发现教学过程中的问题，不能包办代替，更不能把物理学科变成“读记”学科。在难点突破的过程中，关键是要尊重和发挥学生的主体地位，让学生多讨论、思考、总结。讨论不但可以形成活跃的气氛，还可以促进学生博采众长，学会聆听别人，尊重别人，也有助于学生加深对知识的理解与记忆；让学生多獨立思考，独立思考有助发现问题和提出问题；让学生尝试反思、总结，反思是学生对自己的认知活动的自我调整，有利于总结思维活动过程中的成败得失，有利于培养学生的逻辑思维能力和对物理语言的使用、表达能力。
其次是要了解学生，精心打造学生的最近发展区。依据教育家维果茨基 “最近发展区”理论，如果学生的已有发展水平与教学要求之间的矛盾比较突出时，教学要求就成为教学难点。不同学生看到的可能是同一事物的不同方面，对同一知识也会有不同的理解。因此，了解学生的认知水平，了解学生已有知识结构、状态、情感、意识等非智力因素和记忆力、注意力、思维能力等智力因素及思考问题的模式，是组织有效教学、突破“教学难点”的基础。
再者要探究教学难点规律，精心组织教学流程。要提高物理教学的效率，就必须发现教学难点产生、呈现的规律，探究出一套符合实际行之有效的方法。事物之间是相互联系的，教学难点不是孤立的存在，教师不应简单僵化地仅凭教学经验、教学大纲、教学参考书来确定教学难点，而应将可能成为教学难点的内容放到整个教学内容中去，甚至放到整个物理学科知识体系中去思考；应把难点的产生同学生的阶段学习和全程学习相联系。教师要用变化发展的观念来看待和把握“教学难点”。处于不同学习阶段、年龄阶段的学生群体，其心理水平（包括认知能力、创造能力）表现出明显差异，并且会随时间不断提高和前进。因此，教学目标设置得要适度，较高教学目标势必形成较多的教学难点，而难点过多，学生的学习就会受阻，甚至过程中断，造成课堂教学效益的低下。要避免这种情况出现，要求教师在备课时不能只关注教学的具体内容，还要把具体内容放到学科系统的整体中全面考虑，努力做到瞻前顾后，分散难点，分散突破。要有整体和大局观念，注意以旧带新，由浅入深，由近及远，根据学生现有的基础和今后学生的需要进行可能的合理的拓展训练，将难点分散在相关内容之中，逐步提高学生的认识，让学生经过努力逐步跨越难点，最终使困难得到解决。教学活动的展开，是教师、学生的思想与教学资源不断相互碰撞的过程。在这个过程中，学生新的学习兴趣和需求会不断产生，认识和体验也会不断加深，原先设定的教学难点可能会自动消除，而新的思考、新的困惑、新的难点会生成。教师应以学生有价值、有创见的问题与想法等细节为契机，及时调整或改变预设的计划，以适应不断变化的课堂和不断变化的难点。
参考文献：
余震球选译．维果茨基教育论著［M］.北京：人民教育出版社，1994