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教学目标是课堂的灵魂，是实现有效教学的前提与保障。但我们有些教师在日常教学预设时，往往比较重视流程的设计，而对教学目标的研制有如蜻蜓点水。笔者有次要带一位学员送教下乡，但迟迟不见他的教案，多次催促之下，终于见到了他的教学方案。一看，发现只有教学流程，没有教学目标的描述，于是连忙指出。这位教师笑着说：“我马上补，但好像没有您说的那样严重，我感觉不会影响我的课堂效果。”听后我陷入了深深的思考。于是开始留意一线教师的备课本，发现很多教师阅读教学的课时目标都高度相似。第一课时无外乎“学习生字新词，把课文读正确流利，初步感知课文内容，初步感受文章的思想情感”，而第二课时则几乎全是“品味语言，进一步感受文章的思想情感，有感情地朗读课文”，如果还有第三课时，那一定是“完成相关练习，拓展写话、背诵课文”诸如此类。这样的教学目标三部曲几乎可以包打课堂阅读教学的天下，真让人感叹语文教学“模模糊糊一大片”。教学目标形同虚设，有跟没有一个样，这几乎已经成为很多教师的“潜规则”。
我们再把目光投向被一线教师奉为权威的教学参考书，这个问题同样十分严重。有人对人民教育出版社一、二年级四册教学参考书做过一个统计：除去拼音学习外大约138篇课文，最少有116篇都是这样描述目标的：第一条认识（）字。会写（）字。第二条则基本是正确流利有感情地朗读课文，当然有一些有背诵要求。第三条表述的是了解（ ），懂得（）。目标的机械、僵化可见一斑。所谓教参，教学参考而已。遗憾的是许多教师在备课时过分夸大了教参的作用，殊不知自己更应该是目标研制的第一责任人。
目标模糊虚无，要想有高效的教学，无疑就是缘木求鱼。教学是一段旅程，首先要解决的是我们去哪里的问题。从有效的角度出发，这个问题把握得越准确，其行为的有效性就越强。有效阅读教学目标研制，笔者认为关键需要把握以下几个问题。
一、立足素养提升，体现目标连续
语文课程的总目标是“全面提高学生的语文素养”，是从“知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观”3个维度进行设计的。其教学目标不外乎长期、中期、短期。长期目标应该让学生获得4个方面的增进：语言习得、文学欣赏、文化传承、文明洗礼，其实也就是课标所提倡的语文教学人文性与工具性的统一；中期目标则要完成不同学段的人文教育目标、知识能力目标、学习习惯的养成目标等等；短期目标则是本年段、本册、本课教学的目标细化。
另外还需特别注意把握教学目标的延续性。例如：阅读教学中“联系上下文解词”的教学目标，在第一学段定位为“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”，提出的学习目标是“了解”；在第二学段为“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义”，提出了“理解词意”“体会关键词句的作用”等要求；到了第三学段则是“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”，逐步提出了“推想词意”“体会表达效果”的目标要求，这样循序渐进、螺旋上升，最终实现“具有独立阅读能力”的总目标。因此，我们在设计教学目标时，既要着眼于学段目标的达成，又需考虑原有目标的基础，兼顾与下一个学段目标的接轨，做到到位而不越位。
目标的整体性和延续性总的来说，就是从总目标到学段目标再到课时目标，要做到上一级目标制约下一级目标，下一级目标体现上一级目标。如果把语文教学比做一部运行良好的机器，那么每一课的教学就是这部机器上不可或缺的零件。我们不要求每一课都必须完成语文教学的所有目标，但应该追求每一课、每一环节都让学生有所收获，并且是整体目标的一部分。
二、围绕语言学习，整合目标要素
这种整合首先是“筛”，学生已经会的要筛，教了估计也不会的要筛。一切教学目标的定位，最终要归结到学生的实际水平和发展需要上来。一节课40分钟是常量，过多的目标设置也会让课堂零打碎敲，教学情境混乱。其次是“合”，要以优化的思维统整各个目标要素。经常看到教师的教学预案中很认真地按照新课程提出的“三维目标”分列着知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的目标，把三维目标当做“一样粗的三条线”分列开来。这些分析式的设计并不能完整地揭示阅读主体的心理过程，反而会造成肢解教学的弊病。新课程提出的“三维目标”对于我们进行课堂教学只是一种理论参照，阅读教学的三维目标是以知识和能力为载体，其他两维融于其中，是整体推进、相互渗透、共同发展的。根据整体功能大于部分之和的系统论原理，制定教学目标时将三者有机地综合在具体的行为系统之中，或许是阅读教学目标优化的关键。
方智范先生曾指出：“在课程标准研制过程中，我们曾尝试按照‘情感态度与价值观’‘过程与方法’‘知识与能力’这3个维度来设计课程目标的呈现方式，后来放弃了，因为我们的课程改革既然要体现以人为本的精神，而人的语文素养是一个整体，应该整体地而不是分割地纳入课程目标中。”
目标因素整合优化的另一个要点是明确阅读教学的核心目标是学习语言。吴忠豪先生曾撰文指出，中国语文课和西方一些国家语文课的一大区别是语文课不单独设立语言课，母语学习主要由阅读课承担。因此中国的阅读课，应该是阅读课和语言课的整合，它承担着学母语和学阅读的双重重任。然而在实际的阅读教学中，我们热衷于课文内容分析，将理解课文内容当做语文课的主要目标，整个教学过程基本是围绕着课文内容理解来进行的。语文课上只是完成了阅读的任务，而严重忽视了母语的学习，造成了语文课母语学习的失落。因为阅读过程只是文本内容“意化”的过程，学生往往在脑子里只留下内容的痕迹，而没有留下或很少留下语言的痕迹。语文课的一大教学目标，是通过课文学习母语，如果学生仅仅获得课文内容，没有获得课文语言，那怎么称得上是语文课？
这方面台湾、香港的阅读教学目标很值得我们借鉴、学习。如一位台湾教师《树真好》一课的教学目标是这样设计的：①能运用简单的比喻与拟人手法描述对树的观察；②能够运用课文中的句型，模仿短篇儿童诗的叙写；③初步让孩子认识以树为中心的自然界互动关系。
三、力避宽泛虚无， 凸显监控效度
崔峦先生曾经指出：“备课时应对教学要达到的目标进行整体思考，既要明确三维目标的达成度，又要明确实现目标的方法、手段、策略，而后用简明的、条分缕析的、策略与目标相联系的语言加以描述。”换句话说，就是要避免目标的宽泛、虚无，要体现教学目标的观察性、操作性和可测性等特点。
笔者的一位学员执教《秦始皇兵马俑》第二课时，其教学目标经历了如下变化。
教学目标一 ：
①理解“神态各异、栩栩如生、虎视眈眈”等词的意思，了解课文第3、4自然段的写作顺序和兵马俑军阵的布局。
②研读课文，深入了解秦始皇兵马俑的阵容、神态。
③有感情地诵读课文，感受古代劳动人民的伟大。
教学目标二：
①能联系上下文说出“神态各异、栩栩如生、虎视眈眈”等词的意思。能用自己的话说出第3、4自然段的写作顺序和兵马俑军阵的布局。
②能正确流利地朗读描写兵马俑阵容、神态的语句，并通过朗读表达自己对秦始皇兵马俑威武雄壮的阵容、栩栩如生的神态的体会。会根据课文内容合理想象，仿写其他兵马俑栩栩如生的神态。
③能用自己的话简要表达对古代劳动人民的崇敬和民族自豪感。
无疑，“教学目标一”虽然已经具有一定的个性化特征，但是目标的清晰性和可测性还有很大问题。而“教学目标二”在这方面做得更好，表现在以下几个方面：
第一，描述了学生通过本课学习能够观察、可测量的具体活动行为，通过“说出、表述、仿写、朗读”等行为动词，我们可以明确知道学生在课堂应该有哪些外显行为。
第二，规定了达成学生学习结果的特定条件。如说出“神态各异、栩栩如生、虎视眈眈”等词的意思是在“联系上下文”的条件下，“仿写其他兵马俑栩栩如生的神态”则是在“根据课文内容合理想象”的条件下。
第三，明确了不同能力所达成的不同程度。从教学目标的前后变化对比中，我们可以发现如理解词语意思这项能力，教学目标二明确为“说出”；目标一中提出“感受古代劳动人民的伟大”，目标二则明确为“能用自己的话简要表达对古代劳动人民的崇敬和民族自豪感”。
当然，要研制出可监测、操作性强、符合教学内容的个性的教学目标，关键还是要读通文本，为教学目标的确立提供必要的信息基础。同时更要融合教师自己的独立思考，以体现文本的个性特征，使教学有清晰、明确的方向。
四、体现编排意图，把握学生的可能起点
任何一篇文章，当它作为一个文本编入教材后，就不仅仅是体现作者原创的意义了，在某种程度上，它更体现着编者的编排意图。经过编者加工的课文，深浅难易基本符合学生学习语文的学段要求。因此，教学目标的准确制订需要教师学会区分作为一般意义的文章与作为教材文本的不同之处，需要着眼于单元、整册甚至整个教材体系来开发教学目标，从而更好地体现编者的编排意图。
以人教版四年级上册第一组课文为例，本组由四篇课文和语文园地组成，精读和略读课文各两篇。单元前面的导学提示是这样写的：“……本组课文再一次展现了大自然的神奇。让我们一边读课文，一边想画面，感受大自然的魅力，体会作者生动的描写。在学习课文的过程中，还可以搜集有关自然奇观的资料，以丰富我们的见闻。”从中我们可以明确本单元4篇课文教学的目标边际。“领略大自然的神奇，感受人与自然的和谐”是本单元的人文主题，属于情感态度价值观层面的目标；“一边读课文，一边想画面，感受大自然的魅力”体现的是过程与方法层面的目标。“体会作者生动的描写”则是本单元的语言学习目标，关注的是作者如何表达，如何把大自然写生动，它是达成其他目标的载体；“搜集有关自然奇观的资料”则属于拓展性、实践性的教学要求，体现的是过程与方法维度的目标。
明确了单元的教学目标，接下来具体到每一篇课文的教学，就有了很明确的方向。 编者的编排意图就能在教学实践中得到落实和体现。
从微观操作层面看，编者的编排意图更多地还是体现在每篇课文的助读系统上。如课后思考题和练习题、教材中的旁注等，都是编者对教学目标制订的引领。
这些编排意图和其他制约目标的静态因素一样，事实上就是学生的可能起点，它具有一定的普遍意义。但学生是动态的，要让教学目标转化为教学效益，在目标研制的各个环节，必须考虑到学生的现实起点。只有可能起点和现实起点相互融合，这样的教学目标才会有课堂生产力。
另一个制约目标的动态要素是教学进程的变化，这是一个动态发展的过程，最有经验的教师也无法预见课堂中的全部变数。这是预设和现实的无情碰撞。尤其在以对话为主流教学意识形态的今天，教师特别需要提高自己的倾听能力，捕捉有价值的生成性话题，及时处理调适教学内容，灵活地生成新的教学目标。当然这里的“有价值”更多地还是从整体教学目标的维度考虑。
总而言之，加强阅读教学目标的效度研究，目的就是要加强教师课堂教学的现场质量监控，使课堂教学活动真正拥有自己的灵魂。这样目标也就回归了自己应有的位置。
（浙江省绍兴市教育教学研究院312000）
我们再把目光投向被一线教师奉为权威的教学参考书，这个问题同样十分严重。有人对人民教育出版社一、二年级四册教学参考书做过一个统计：除去拼音学习外大约138篇课文，最少有116篇都是这样描述目标的：第一条认识（）字。会写（）字。第二条则基本是正确流利有感情地朗读课文，当然有一些有背诵要求。第三条表述的是了解（ ），懂得（）。目标的机械、僵化可见一斑。所谓教参，教学参考而已。遗憾的是许多教师在备课时过分夸大了教参的作用，殊不知自己更应该是目标研制的第一责任人。
目标模糊虚无，要想有高效的教学，无疑就是缘木求鱼。教学是一段旅程，首先要解决的是我们去哪里的问题。从有效的角度出发，这个问题把握得越准确，其行为的有效性就越强。有效阅读教学目标研制，笔者认为关键需要把握以下几个问题。
一、立足素养提升，体现目标连续
语文课程的总目标是“全面提高学生的语文素养”，是从“知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观”3个维度进行设计的。其教学目标不外乎长期、中期、短期。长期目标应该让学生获得4个方面的增进：语言习得、文学欣赏、文化传承、文明洗礼，其实也就是课标所提倡的语文教学人文性与工具性的统一；中期目标则要完成不同学段的人文教育目标、知识能力目标、学习习惯的养成目标等等；短期目标则是本年段、本册、本课教学的目标细化。
另外还需特别注意把握教学目标的延续性。例如：阅读教学中“联系上下文解词”的教学目标，在第一学段定位为“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”，提出的学习目标是“了解”；在第二学段为“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义”，提出了“理解词意”“体会关键词句的作用”等要求；到了第三学段则是“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”，逐步提出了“推想词意”“体会表达效果”的目标要求，这样循序渐进、螺旋上升，最终实现“具有独立阅读能力”的总目标。因此，我们在设计教学目标时，既要着眼于学段目标的达成，又需考虑原有目标的基础，兼顾与下一个学段目标的接轨，做到到位而不越位。
目标的整体性和延续性总的来说，就是从总目标到学段目标再到课时目标，要做到上一级目标制约下一级目标，下一级目标体现上一级目标。如果把语文教学比做一部运行良好的机器，那么每一课的教学就是这部机器上不可或缺的零件。我们不要求每一课都必须完成语文教学的所有目标，但应该追求每一课、每一环节都让学生有所收获，并且是整体目标的一部分。
二、围绕语言学习，整合目标要素
这种整合首先是“筛”，学生已经会的要筛，教了估计也不会的要筛。一切教学目标的定位，最终要归结到学生的实际水平和发展需要上来。一节课40分钟是常量，过多的目标设置也会让课堂零打碎敲，教学情境混乱。其次是“合”，要以优化的思维统整各个目标要素。经常看到教师的教学预案中很认真地按照新课程提出的“三维目标”分列着知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的目标，把三维目标当做“一样粗的三条线”分列开来。这些分析式的设计并不能完整地揭示阅读主体的心理过程，反而会造成肢解教学的弊病。新课程提出的“三维目标”对于我们进行课堂教学只是一种理论参照，阅读教学的三维目标是以知识和能力为载体，其他两维融于其中，是整体推进、相互渗透、共同发展的。根据整体功能大于部分之和的系统论原理，制定教学目标时将三者有机地综合在具体的行为系统之中，或许是阅读教学目标优化的关键。
方智范先生曾指出：“在课程标准研制过程中，我们曾尝试按照‘情感态度与价值观’‘过程与方法’‘知识与能力’这3个维度来设计课程目标的呈现方式，后来放弃了，因为我们的课程改革既然要体现以人为本的精神，而人的语文素养是一个整体，应该整体地而不是分割地纳入课程目标中。”
目标因素整合优化的另一个要点是明确阅读教学的核心目标是学习语言。吴忠豪先生曾撰文指出，中国语文课和西方一些国家语文课的一大区别是语文课不单独设立语言课，母语学习主要由阅读课承担。因此中国的阅读课，应该是阅读课和语言课的整合，它承担着学母语和学阅读的双重重任。然而在实际的阅读教学中，我们热衷于课文内容分析，将理解课文内容当做语文课的主要目标，整个教学过程基本是围绕着课文内容理解来进行的。语文课上只是完成了阅读的任务，而严重忽视了母语的学习，造成了语文课母语学习的失落。因为阅读过程只是文本内容“意化”的过程，学生往往在脑子里只留下内容的痕迹，而没有留下或很少留下语言的痕迹。语文课的一大教学目标，是通过课文学习母语，如果学生仅仅获得课文内容，没有获得课文语言，那怎么称得上是语文课？
这方面台湾、香港的阅读教学目标很值得我们借鉴、学习。如一位台湾教师《树真好》一课的教学目标是这样设计的：①能运用简单的比喻与拟人手法描述对树的观察；②能够运用课文中的句型，模仿短篇儿童诗的叙写；③初步让孩子认识以树为中心的自然界互动关系。
三、力避宽泛虚无， 凸显监控效度
崔峦先生曾经指出：“备课时应对教学要达到的目标进行整体思考，既要明确三维目标的达成度，又要明确实现目标的方法、手段、策略，而后用简明的、条分缕析的、策略与目标相联系的语言加以描述。”换句话说，就是要避免目标的宽泛、虚无，要体现教学目标的观察性、操作性和可测性等特点。
笔者的一位学员执教《秦始皇兵马俑》第二课时，其教学目标经历了如下变化。
教学目标一 ：
①理解“神态各异、栩栩如生、虎视眈眈”等词的意思，了解课文第3、4自然段的写作顺序和兵马俑军阵的布局。
②研读课文，深入了解秦始皇兵马俑的阵容、神态。
③有感情地诵读课文，感受古代劳动人民的伟大。
教学目标二：
①能联系上下文说出“神态各异、栩栩如生、虎视眈眈”等词的意思。能用自己的话说出第3、4自然段的写作顺序和兵马俑军阵的布局。
②能正确流利地朗读描写兵马俑阵容、神态的语句，并通过朗读表达自己对秦始皇兵马俑威武雄壮的阵容、栩栩如生的神态的体会。会根据课文内容合理想象，仿写其他兵马俑栩栩如生的神态。
③能用自己的话简要表达对古代劳动人民的崇敬和民族自豪感。
无疑，“教学目标一”虽然已经具有一定的个性化特征，但是目标的清晰性和可测性还有很大问题。而“教学目标二”在这方面做得更好，表现在以下几个方面：
第一，描述了学生通过本课学习能够观察、可测量的具体活动行为，通过“说出、表述、仿写、朗读”等行为动词，我们可以明确知道学生在课堂应该有哪些外显行为。
第二，规定了达成学生学习结果的特定条件。如说出“神态各异、栩栩如生、虎视眈眈”等词的意思是在“联系上下文”的条件下，“仿写其他兵马俑栩栩如生的神态”则是在“根据课文内容合理想象”的条件下。
第三，明确了不同能力所达成的不同程度。从教学目标的前后变化对比中，我们可以发现如理解词语意思这项能力，教学目标二明确为“说出”；目标一中提出“感受古代劳动人民的伟大”，目标二则明确为“能用自己的话简要表达对古代劳动人民的崇敬和民族自豪感”。
当然，要研制出可监测、操作性强、符合教学内容的个性的教学目标，关键还是要读通文本，为教学目标的确立提供必要的信息基础。同时更要融合教师自己的独立思考，以体现文本的个性特征，使教学有清晰、明确的方向。
四、体现编排意图，把握学生的可能起点
任何一篇文章，当它作为一个文本编入教材后，就不仅仅是体现作者原创的意义了，在某种程度上，它更体现着编者的编排意图。经过编者加工的课文，深浅难易基本符合学生学习语文的学段要求。因此，教学目标的准确制订需要教师学会区分作为一般意义的文章与作为教材文本的不同之处，需要着眼于单元、整册甚至整个教材体系来开发教学目标，从而更好地体现编者的编排意图。
以人教版四年级上册第一组课文为例，本组由四篇课文和语文园地组成，精读和略读课文各两篇。单元前面的导学提示是这样写的：“……本组课文再一次展现了大自然的神奇。让我们一边读课文，一边想画面，感受大自然的魅力，体会作者生动的描写。在学习课文的过程中，还可以搜集有关自然奇观的资料，以丰富我们的见闻。”从中我们可以明确本单元4篇课文教学的目标边际。“领略大自然的神奇，感受人与自然的和谐”是本单元的人文主题，属于情感态度价值观层面的目标；“一边读课文，一边想画面，感受大自然的魅力”体现的是过程与方法层面的目标。“体会作者生动的描写”则是本单元的语言学习目标，关注的是作者如何表达，如何把大自然写生动，它是达成其他目标的载体；“搜集有关自然奇观的资料”则属于拓展性、实践性的教学要求，体现的是过程与方法维度的目标。
明确了单元的教学目标，接下来具体到每一篇课文的教学，就有了很明确的方向。 编者的编排意图就能在教学实践中得到落实和体现。
从微观操作层面看，编者的编排意图更多地还是体现在每篇课文的助读系统上。如课后思考题和练习题、教材中的旁注等，都是编者对教学目标制订的引领。
这些编排意图和其他制约目标的静态因素一样，事实上就是学生的可能起点，它具有一定的普遍意义。但学生是动态的，要让教学目标转化为教学效益，在目标研制的各个环节，必须考虑到学生的现实起点。只有可能起点和现实起点相互融合，这样的教学目标才会有课堂生产力。
另一个制约目标的动态要素是教学进程的变化，这是一个动态发展的过程，最有经验的教师也无法预见课堂中的全部变数。这是预设和现实的无情碰撞。尤其在以对话为主流教学意识形态的今天，教师特别需要提高自己的倾听能力，捕捉有价值的生成性话题，及时处理调适教学内容，灵活地生成新的教学目标。当然这里的“有价值”更多地还是从整体教学目标的维度考虑。
总而言之，加强阅读教学目标的效度研究，目的就是要加强教师课堂教学的现场质量监控，使课堂教学活动真正拥有自己的灵魂。这样目标也就回归了自己应有的位置。
（浙江省绍兴市教育教学研究院312000）