论文部分内容阅读
摘要：发展力是评价组织和个人可持续发展的能力。教学学术发展力是教师专业化成长的关键性能力，是教学可持续创新和走向卓越的保障。构建教学学术发展力的评价指标体系，是当前教师专业发展理论和实践的一个重要而紧迫的议题。采用德尔菲法，经过四轮的专家咨询，得出评价教学学术发展力的四个维度和16个指标，初步形成评价教学学术发展力的指标体系，为教学学术发展力的研究与判定提供了一个分析框架。
关键词：教学学术发展力;指标体系;德尔菲法
一、引言
教学学术是教师在系统性占有知识的基础上，为解决教和学的问题，开展反思性实践研究，并将研究结果公开交流，在同行评价和继续建构的基础上实现教和学知识共享的学术性活动。[1]发展教学学术能力成为推进高校教师专业化的基础性工作，其中教学学术发展力作为一种关键性能力，驱动教学学术能力发展走向自主、自为、自律、可持续的主体性发展范式，甚至已经成为一种政策话语和标准规制着高校教师的专业发展。
厘清和推广教学学术发展力不仅成为夯实高校教师专业发展理论的任务，而且也是判断高校教师教学能力发展水平的根本标准。但就目前的研究而言，教学学术发展力的概念尚不清晰，评价教学学术发展力的指标和判断依据尚不明确。从实践层面看，以高校教师培训活动为代表的专业发展项目未能形成有效的教学学术发展力的培养框架。面对这些问题，本研究认为需要研究和构建教学学术发展力的指标体系，这不仅有助于我们获得判断高校教师教學学术发展力的概念工具，同时也有助于教师专业发展机制体制的进一步完善。
二、相关概念厘定
（一）发展力
发展力是社会学和管理学中的概念，一般是指发展主体将自己的发展愿望、发展目的转化为现实结果的一种能力，是发展主体在社会实践的基础上表现出来的推动社会进步的一种力量。[2]发展力一般较多地强调社会、组织、群体乃至个人实现目标或愿望过程中展现出来的一种能力，如戴锋等人提出的产业发展力是指促进产业相关的有型资源转化为世纪生产力的无形力量。[3]刘涛将社会发展力界定为社会全面可持续发展的推动力及其态势。[4]此外，还有学者提出了经济发展力、文化发展力等。发展力在引入社会发展方方面面的同时，也逐渐出现在个体评价方面，如关于领导发展力[5]的研究等。发展力的提出表明对社会发展的研究已经不仅仅局限于现存的静态能力，同时更加关注持续性的、稳定的、长期的动态能力。
（二）学校发展力和教师发展力
在发展力的研究不断衍生到社会生活的各个领域过程中，学校发展力和教师发展力开始进入教育研究者的视野，并成为一种学术话语和实践取向。研究者认为学校发展力作为学校竞争力的替代者，有助于驱动学校发展超越功利性的限制，走向内涵发展，它是“学校发展的根本要素，是一种扎根于学校组织内部，能够促进学校成为自主、自为、自律、可持续发展的文化主题能力，是一种促使学校充分开发办学资源、积极利用办学资源，并使学校资源转化为学校文化，实现教育功能的能力”[6]。从这个意义上，学校发展力是一种自组织的能力，是学校如何优化、创新、整合资源，走向持续内生、人本化的组织力量。相对于学校发展力聚焦于学校组织的发展，教师发展力则关注教师的专业成长。如李正福就认为“教师发展力是指教师基于个体并利用外部资源来促进自身专业发展的一种力量”[7]。甚至有学者认为教师发展力是教师专业成长的核心动力，有助于教师“在洞察专业发展处境，客观自我认识的基础上，调整职业目标，整合各类资源，生成教育智慧”[8]。由此来看，与学校发展力类似，教师发展力是调试目标与资源的一种能力，最终的走向是实现教师的专业成长。
（三）学术发展力
教学学术发展力的上位概念是学术发展力。赵俊芳在对学术发展力的研究中将其界定为“学术发展的能力，一般包括知识生产、学术影响，专利技术申请及转让的能力”[9]。这一概念指出学术发展力包括学术生产力和学术影响力两个方面。也有学者将学术发展力单纯视为学术生产力，将其视为一种学术产出的能力。[10]按照发展力、学校发展力、教师发展力的研究来看，学术发展力不应该仅仅是一种现实的学术生产能力或影响他人的能力，它应该是学术人在个人主体自觉和外部资源支持的双重影响下，展示学术创造、学术影响的一种现实性和潜在性相结合的可持续发展能力。学术发展力是一个动态的、持续、目标走向的，以及实现自我学术追求的能力。
按照美国卡内基教学促进基金会主席博耶的理解，学术发展力应该包含发现学术发展力、整合学术发展力、应用学术发展力、教学学术发展力。[11]就此来看，教学学术发展力是学术发展力的下位概念，它应该既展示出创造、影响和可持续发展的能力，同时还应该具备特殊的内涵和特征。博耶的继任者舒尔曼认为教学学术包含“设想、设计、实施、结果和分析”这五个要素，同时对成果进行“公开、反思性批判以及在同行之间的交流”[12]，这表明教师既要具备教学设计的能力，同时还拥有交流和评价的能力。克莱伯认为教学学术需要教师具备“专门的学科教学知识、教学创新、出版交流、评价”的能力。[13]特里格威尔认为教学学术包含“知识、反思、交流、观念”四个维度。[14]波特和科斯塔认为教学学术是系统研究教学基础上的，展示出分享、批判和持续建构的能力。[15]可见，教学学术发展力与学术发展力而言，是一种聚焦于教学研究、交流、共享等基础上的创造和可持续发展。但是到底何谓教学学术发展力，目前的研究尚未有界定。据此，本研究通过德尔菲法，试图给教学学术发展力一个初步的概念界定。
三、研究设计
国内理论界尚未对教学学术发展力进行系统地研究，判断教学学术发展力的指标体系也未有明确提出。针对当前研究的现状，认知基础和研究问题，我们采用德尔菲法（DelphiMethod）来探究教学学术发展力的关键指标，构建指标体系。 （一）德尔菲法研究对象概括
德尔菲法就是根据一定的问题邀请相关领域的专家或有经验的管理人员对某一问题进行预测并最终达成一致意见的机构化的方法。根据德尔菲法的要求，专家或管理人员数量可以根据研究项目的大小和涉及面的宽窄而定，一般在8-20人左右为宜。[16]本研究采用非概率的“主观抽样”选择咨询专家，共邀请了18位来自高校教学理论研究、教务管理以及工作在教学实践一线的专家参与问卷咨询，其中包括12位男性和6位女性;专家年龄为38-70岁，其中38-45岁专家有4位、46-55岁专家有10位、56-70岁4专家。在学历构成方面，本科、硕士、博士分别占比13%、33%、54%。在职称构成方面，正高级职称占比87%，副高级职称占比13%。从教工作年限均在11年以上，其中11-15年有5位，16-20年的有7位，20年以上的6位。此外，专家中有博士生导师10位，国家级教学名师1位，省级教学名师4位。总体上看，专家群体具有专业代表性和权威性。
（二）咨询问卷
本研究采用自编的咨询问卷作为研究工具，问卷初步采用特里格威尔的“知识、反思、交流、观念”四维度设计开放性问题。首先，《高校教师教学学术发展力指标咨询问卷（一）》主要收集专家对教学学术发展力的认识。该咨询问卷是由若干道开放题目组成。其次，在问卷反馈的基础上，设计《高校教师教学学术发展力指标咨询问卷（二）》，对教学学术发展力的初步指标适合程度进行判断并提出修改意见，其中指标的重要程度根据里克特（Likert）的五点评分方法进行设计，“1”代表“特别不重要”，“2”代表“不重要”，“3”代表“一般重要”，“4”代表“比较重要”，“5”代表“非常重要”。再次，《高校教师教学学术发展力关键指标咨询问卷》用于确定关键指标的科学性和全面性，收集专家对关键指标的修改意见以及需要进一步增加的关键指标。最后，《高校教师教学学术发展力指标权重咨询问卷》用于维度权重的咨询以及对指标与其相应维度一致程度的判断。
（三）咨询的过程
第一阶段，主要是获得专家对高校教师教学学术发展力的认知及其优化指标的展开，目的在于准确地概括出教学学术发展力的相关维度。本阶段的工作主要是通过三轮问卷咨询开展：第一轮发出《高校教师教学学术发展力指标咨询问卷（一）》，通过专家对教学学术发展力的认识及其开放性回答，编码整理形成高校教师教学学术发展力的初步指标，并在此基础上继续设计《高校教师教学学术发展力指标咨询问卷（二）》。问卷（二）在于进一步整理和优化专家的反馈意见，得到教学学术发展力指标的相关统计量，包括均值、标准差、差异系数等相关数据。在两轮问卷咨询后，经过处理分析，得到若干认可度较高的关键指标，在此基础上开展第三次咨询问卷——《高校教师教学学术发展力关键指标咨询问卷》。结合专家意见以及初步形成的统计数据对指标优化进行综合判断，在不断调整的基础上，最终形成了教学学术发展力的关键指标。
第二阶段主要是确定教学学术发展力的指标维度和权重系数，构建教学学术发展力评价指标体系。本阶段主要是通过第四轮咨询问卷展开的。在不断优化教学学术发展力指标的基础上，确定教学学术发展力的维度，并通过权重咨询问卷——《高校教师教学学术发展力维度权重咨询问卷》确定每项维度的权重。维度权重的总分是100分，根据专家对每个维度进行分值判断后，进行权重分值的分配。最后，对数据进行统计分析，计算相关维度的均值、标准差和差异系数，确定权重系数。在专家意见的基础上，初步形成高校教师教学学术发展力评价指标体系。
四轮问卷均发放18份，有效回收问卷分别为18份、18份、17份、17份，问卷回收率分别为100%、100%、94%、94%。
（四）统计分析
本研究借助SPSS22.0对调查数据进行统计分析，包括均值（集中度）、标准差（离散度）与变异系数作为筛选与确定教学学术发展力指标、维度的统计量。这3个统计量是德尔菲法提炼指标的必要反映，如果集中度越大，离散度就会越小，变异系数越小，则选择某指标的科学性就越高。依据相关的数据统计量可以从数据层面判断专家在教学学术发展力指标及其维度权重上的认同度及其协调程度。
四、研究结果与分析
（一）甄选专家判断，形成教学学术发展力的初步指标
英国学者特里格威尔等人在对20多名学者进行访谈后，得到了教学学术的四要素，即知识、反思、交流、观念。首轮回收的教学学术发展力指标较为丰富且零散，无法直接形成教学学术发展力的指标，但是包含了不同专家对教学学术发展力的认识和理解。我们对收集回来的信息进行整理，并提炼了关键语句表述内容，结果发现可以按照特里格威尔等人的研究进行归类。我们采用二维表对此进行展示，一维是表现点，即内容性和特征性意见;一维是教学学术的四个维度（表1所示）。
就此整理，可以将大多数零散、重复的表现归入上述表中，不能将其归入的表述，则单独列出。随后，将这些表现点结合教学学术四个维度得到了表述的32条初步指标。这些表现点基本涵盖了专家对教学学术发展力不同指标维度的理解和认识，我们在表2中予以展示。
（二）结合专家意见与统计分析，优化教学学术发展力指标
通过对第二轮问卷返回意见的整理和分析，结合统计分析，得出了每一项初步指标的相关统计量（见表3）。
从表3中的值来看，均值越高，得分率就越高，表明专家对初步指标的认同度就越高。比如，A23的均值是4.00，那么就意味着该初步指标的得分率是4.00÷5.00×100%=80%。標准差越低则表明专家对初步指标的认同度越高。但是“由于均值和标准差是平均指标，有的时候这两者表示的结果可能不完全一致，需要使用变异系数进行判断，它等于标准差和平均值的比值，反映专家对指标评价的协调程度”。据此原则，为了获得认同度较高、数量适中的关键指标，我们取值大于等于4.0，即专家认同度在80%以上的指标，得到了23项指标。这些初步指标的标准差在0-0.78之间，变异系数在0-0.21之间，这表明整个专家组对初步指标的认同度和协调度较高。这说明专家比较一致认为这23项初步指标能反映出教学学术发展力的主要内涵。 初步提炼的23项指标中，有部分指标之间存在重复性，经过合并处理后得到教学学术发展力的19条指标（表4）。由于未对这19项指标做根本性修改，也就未改变关键指标的认同度和协同度。
第三轮将整合后的19条指标发给专家，有3个指标被专家合并掉，认为与其他的指标存在重合性。结合专家的意见，以及更加规范指标的语言规范，经过修订、加工和整理后，最终形成了高校教师教学学术发展力的16项指标（见表5）。
（三）确定教学学术发展力的维度和权重，完善指标体系
1.教学学术发展力维度
基于优化后的指标，我们概括出了教学学术发展力的四个维度，即研究力、影响力、学习力、远景力，每个维度还包含4个指标。这四个维度不仅仅是对指标的一种概括，而且也是对教学学术发展力内涵的一种表达。
“教育研究力主要指教师学会提出问题，思考问题和研究教育问题的能力，是教师专业化发展的高级能力。”[17]大学教学作为一种复杂性的认知活动，需要大学教师具备专业的教育教学研究能力，而知识是开展研究的基础。“大学教学学术的知识构成分为观念性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和反思性知识”[18]，要具备这些知识，需要大学教师具备实践反思的能力，掌握行动研究的方法，以及参加教学学术共同体的研讨和交流，教师在教育教学过程中形成的创新教学、交流教学、自由教学的意识和能力，从而形成教学学术发展的研究力。
影响力是教师在教学学术发展过程中所展现出来的榜样形象、权威作用和领导能力。教学学术发展的最终目标就是实现教师对课堂、学生、同行的影响，从而达成对知识的引领、课堂的领导、心灵的陶冶。教师的专业影响力“不仅仅体现于他的知识和文化资本，而且与教师在教育教学活动中所表现出来的实践智慧有着密切的联系”[19]。就此来看，大学教师的教学学术发展影响力是通过教师个人教学实践场所的知识传承、教学学术场域的专业影响、以及在具体实践中形成智慧而达成。
学习力是教师不断学习如何教的能力，它意指“教师获取信息、改造自我、创新教学工作并改变自身生存状态的能力”[20]。大学卓越教师不仅是具有高深的教学实践知识的人，同时也是终身学习、不断自我更新的人。只有具备学习力的教师才能改变外控式的发展模式，实现教师专业发展的自发性学习与自觉学习意愿。于教学学术发展而言，学习力是教学学术能力持续发展的动力，是教师不断丰富教学学术知识，增加教学学术领导力的保障。唤醒教师教学学术发展的学习力可以通过“引入教学共同体机制、开展教师学习反思交流、构建教学学术梯队等形似助跑”[21]。
“愿景力是主体根据自身的状态和客观环境，对未来发展景象作出描绘和陈述的一种力量。”[22]愿景一般包括价值观、使命和目标，于教学学术发展的远景力来看，既包括教书育人的使命感和责任感外，同时还包含对教学学术的价值认同，以及为实现教学学术成长的职业规划。这是因为从存在的维度看，教学学术发展的远景存在于教师身上，教学的伦理责任、当一名好教师的职业信念是驱动教学学术成长的先决条件;从本质属性看，教学学术发展的远景是教师在多元学术的未来景象中谋求教学学术能力发展而发挥的本质力量;从发展的维度来看，教学学术远景力是一个阶段性概念，需要教师做好学术规划。
2.教学学术发展力权重
研究力、影响力、学习力、规划力虽然分别从四个不同的维度刻画教学学术发展力，但是这四个维度在评价教学学术发展力的重要程度上未必相同。通过权重可以发现维度的重要程度，因此分析维度的重要性实质就是对各项维度相对权重的分析。
通过第四轮问卷整理发现，专家在四个维度上的赋分基本一致，其中有一位专家在研究力的赋分为45%，而在规划力的赋分维度上5%。这两项赋分与其他的专家差距较大，将其视为异常值而予以剔除。四个维度的权重分配可见表6。
采用5级量表对每项指标进行评分，即从1-5依次表示符合程度逐渐升高。其中“1”表示“非常不同意”，“2”表示“不同意”，“3”表示“不一定”，“4”表示“同意”，“5”表示“非常同意”。
由此，得到教学学术发展力评价指标体系（表7所示）。该评价指标体系反映了三个方面的内容：其一，教学学术发展力由研究力、学习力、远景力和影响力四个维度构成;其二，教学学术发展力四个维度的权重不一样;其三，每个维度包含了响应的指标。每个评价维度的得分为各自维度内评价汉字表的平均值;评价对象的教学学术发展力情况是由各评价维度得分的加权平均数来获得。
五、讨论与反思
（一）该指标为认识和判断教学学术发展力的内涵及其表现，提供了一个概念框架
本研究所选取的专家均是高等院校长期从事教师专业发展研究的学者和管理者，对高校教师专业发展的理论、实践和管理等方面都有全面和深刻的认识。通过德尔菲法所构建的高校教师教学学术发展力的评价指标体系反映了专家们对教学学术发展力的认识水平。该体系从四个维度来刻画高校教师教学学术发展力，为认识教学学术发展力提供了一个概念框架。整个体系的结构构成判断教学学术发展力水平的评价工具;该体系也为高校教师进行教学学术能力的诊断、改进提供了技术支持。
（二）专家对教学学术发展力的不同理解增加了分析的复杂性和难度
通过对返回文件的整理，专家们表达了对教学学术发展力指标的不同理解。他们的认识十分丰富，且不同认识之间彼此又存在交叉，有些表述较为抽象。故在指标的整理过程中，要保证对专家认识归纳的准确性、全面性和客观性，对形成比较清晰、明确的教学学术发展力指标增加了分析的复杂度和难度。
通过二维表法对教学学术发展力表现点的整理，得到了理解教学学术发展力的角度，即性质、内容、形式特征。其一，从性质上看，专家们倾向将教学学术发展力理解为“领导力”、“学术成长潜力”“教学各要素的综合”。其二，从内容上看，專家们一方面从知识、反思、交流、观念四个角度来定义教学学术发展力;另一方面也从理想和应然的角度来理解这个概念，如“具有持续创新教学的知识;具有丰富的教学实践成果、展示卓越的教学领导力、完美的教学和科研成长的规划”。总的来看，专家们对教学学术发展力各有侧重，比较丰富，涵盖大学教师教学的方方面面。这说明教学学术发展力不是一个可以简单地用教学发展可以替代的概念，而是一个高度综合的表征教师教学学术可持续发展的精神追求、工作状态、内驱力量的概念。其三，在形式特征方面，专家们各自表达了具有教学学术发展力的教师所应具备的特征，如“教学创新”、“专业性”、“影响力”等。 这种整理增加了认识教学学术发展力的方式，虽然可以较少地改变或遗漏专家对教学学术发展力的理解，但是由此得到的教学学术发展力初步指标却相对比较丰富，较难进行量化，这些都增加了教学学术发展力指标体系构建的难度。此外，对教学学术发展力专家认识的处理，尽管我们尽量做到客观、谨慎、不遗漏，但是也必然会带有一定的认识痕迹、刻板印象和研究假设。
（三）优化教學学术发展力指标过程中的若干问题及处理
在厘清教学学术发展力表现点和形成教学学术发展力初步指标的过程中，主要是将重复的表现点合并，对零散而意义相近的表现点进行归纳。在返回的一百多一条教学学术发展力表现点中，有多项表现点的关键词重复。比如“评价”一词就被提及五次，将其归纳合并为“注重自我教学评价”和“注重学生评价”。在处理该类问题时，我们尽量使所形成的初步指标包含专家对教学学术发展力认识的表现点。有些表现点的表现相对较为模糊、笼统，不进行归纳和合并，直接将其作为初步指标，比如教研相长等，这样做的目的是为了保证尽量客观、准确和全面地概括专家对教学学术发展力的认识，并在整理过程中不做删减。
在优化教学学术发展力指标过程中，首先确定23项初步指标并对其做归纳合并处理。如表2中的A4和A6有重复之处，“教育学和心理学的知识”中本身就包含“有关学生学的知识”，故将后者并入前者。这一过程的判断和处理，主要是希望获得高认同度和协调度的指标，以及各项指标不会出现彼此包容的情况，以便能够更加准确地提炼教学学术发展力的维度。
其次，结合专家意见优化关键指标。如表4的A17“有专业发展的意识”和A18“具有平衡教学和科研的规划”，在返回的文件中被修改，有多位专家建议这两项指标都是表示高校教师应该具有专业发展的规划。基于这一建议，将这两项合并为“专业发展的规划”。再如，A13的“进取心”，专家认为可以通过教师是否具有教学责任感和教学信念充分反映出来，因此这一表述可以被“教学信念”、“教学责任感”所取代。最后形成16项教学学术发展力的优化指标。通过选取均值大于4.00筛选初步指标，可能会遗漏一些比较重要的指标。因此，在优化指标的过程中，我们没有完全依赖数据，而是通过第三轮问卷咨询，结合专家意见和最初的指标进行综合判断。这样做的目的是希望保证优化指标的完整性和全面性，不遗漏重要的指标，但缺点是依据专家意见可能会增加低于均值范围的指标，增加指标优化的难度。
在确定教学学术发展力维度及其权重的过程中，在16个指标基础上概括出教学学术发展力四个维度。专家对这个四个维度及其指标的意见主要集中在“远景力”。专家认为“教学信念”不能反映出如何驱动教师做教学学术，只有具备成为“卓越教师”的信念才能将研究教学、反思教学、交流教学视为责任。还有专家建议“认同学术的多样性”不能为教师所认知，这一表述的本质是“教学和科研一样需要创新和学术性投入”。根据这些建议，研究团队经过讨论，就这两项指标进行修订，以使得表述更加科学，即将“远景力”维度中的“教学信念”改为“卓越教学信念”，“认同学术的多样性”改为“创新教学的理念”。此外，专家组其他维度也存在一些意见，但是这些意见尚不统一，认可度无法判断，因此需要后续进一步确认。
参考文献：
[1][18]朱炎军.大学教师的教学学术：理论逻辑与制度路径[M].上海：上海大学出版社，2017：11.
[2]邱耕田.发展哲学导论[M].北京：中国社会科学出版社，2001：236.
[3]戴锋等.产业进步的潜在动力：管理发展力及其衍生模型[J].中国管理科学，2004（12）：551-554.
[4]刘涛.社会主义意识形态凝聚力的几点思考[J].广东社会科学，2011（6）：126-131.
[5]孙丽樵.论领导发展力的理论架构与实现途径[J].领导科学，2009（4）：24-25.
[6]沈曙虹.我国学校发展“力”的研究述评[J].教育研究，2013（2）：151-156.
[7][22]李正福.教师发展力[M].长春：东北师范大学出版社，2013：19，44.
[8][21]尧新瑜，朱银萍自我发展力：教师专业成长的内核动力[J].教育发展研究，2015（Z2）：113-116.
[9]赵俊芳，于倩倩.社会科学博士学术发展力研究[J].学位与研究生教育，2017（2）：62-67.
[10]杨芳娟，刘云.青年高层次人才引进特征与质量分析[J].科研管理，2016（4）：238-246.
[11]吕达，周满生.当代外国教育改革著名文献美国卷（第三册）[M].北京：人民教育出版社，2004：16.
[12]Shulman，L.S.From Minsk to Pinsk：Why a Scholarship of Teaching and Learning？[J].Journal of Scholarship in Teaching and Learning，2000，1（1）：48-53.
[13]Carolin Kreber.Controversy and Consensus on the Scholarship of Teaching[J].Studies in Higher Education，2002，27（2）：151-167.
[14]Keith Trigwell，Suzanne Shale.Student Learning and the Scholarship of University Teaching[J].Studies in Higher Education，2004，29（4）：18-24.
[15]Michael K.Potter，Erika D.H.Kustra.The Relationaship between Scholarship Teaching and SOTL：Models，Distinctions，and Clarifications[J].International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning，2011，5（1）：2-18.
[16]徐国祥.统计预测和决策[M].上海：上海财经大学出版社，2005：149.
[17]郭法奇.教育研究力：教师发展的高级能力[J].教师教育研究，2014（3）：1-6.
[19]赵勇，郑富兴.论教师的专业影响力：知识、场域和实践智慧[J].中国教育学刊，2006（10）：72-74.
[20]樊香烂，孟旭.教师个体学习力：意蕴与诉求[J].中国教育学刊，2011（5）：65-68.
（责任编辑钟嘉仪）
关键词：教学学术发展力;指标体系;德尔菲法
一、引言
教学学术是教师在系统性占有知识的基础上，为解决教和学的问题，开展反思性实践研究，并将研究结果公开交流，在同行评价和继续建构的基础上实现教和学知识共享的学术性活动。[1]发展教学学术能力成为推进高校教师专业化的基础性工作，其中教学学术发展力作为一种关键性能力，驱动教学学术能力发展走向自主、自为、自律、可持续的主体性发展范式，甚至已经成为一种政策话语和标准规制着高校教师的专业发展。
厘清和推广教学学术发展力不仅成为夯实高校教师专业发展理论的任务，而且也是判断高校教师教学能力发展水平的根本标准。但就目前的研究而言，教学学术发展力的概念尚不清晰，评价教学学术发展力的指标和判断依据尚不明确。从实践层面看，以高校教师培训活动为代表的专业发展项目未能形成有效的教学学术发展力的培养框架。面对这些问题，本研究认为需要研究和构建教学学术发展力的指标体系，这不仅有助于我们获得判断高校教师教學学术发展力的概念工具，同时也有助于教师专业发展机制体制的进一步完善。
二、相关概念厘定
（一）发展力
发展力是社会学和管理学中的概念，一般是指发展主体将自己的发展愿望、发展目的转化为现实结果的一种能力，是发展主体在社会实践的基础上表现出来的推动社会进步的一种力量。[2]发展力一般较多地强调社会、组织、群体乃至个人实现目标或愿望过程中展现出来的一种能力，如戴锋等人提出的产业发展力是指促进产业相关的有型资源转化为世纪生产力的无形力量。[3]刘涛将社会发展力界定为社会全面可持续发展的推动力及其态势。[4]此外，还有学者提出了经济发展力、文化发展力等。发展力在引入社会发展方方面面的同时，也逐渐出现在个体评价方面，如关于领导发展力[5]的研究等。发展力的提出表明对社会发展的研究已经不仅仅局限于现存的静态能力，同时更加关注持续性的、稳定的、长期的动态能力。
（二）学校发展力和教师发展力
在发展力的研究不断衍生到社会生活的各个领域过程中，学校发展力和教师发展力开始进入教育研究者的视野，并成为一种学术话语和实践取向。研究者认为学校发展力作为学校竞争力的替代者，有助于驱动学校发展超越功利性的限制，走向内涵发展，它是“学校发展的根本要素，是一种扎根于学校组织内部，能够促进学校成为自主、自为、自律、可持续发展的文化主题能力，是一种促使学校充分开发办学资源、积极利用办学资源，并使学校资源转化为学校文化，实现教育功能的能力”[6]。从这个意义上，学校发展力是一种自组织的能力，是学校如何优化、创新、整合资源，走向持续内生、人本化的组织力量。相对于学校发展力聚焦于学校组织的发展，教师发展力则关注教师的专业成长。如李正福就认为“教师发展力是指教师基于个体并利用外部资源来促进自身专业发展的一种力量”[7]。甚至有学者认为教师发展力是教师专业成长的核心动力，有助于教师“在洞察专业发展处境，客观自我认识的基础上，调整职业目标，整合各类资源，生成教育智慧”[8]。由此来看，与学校发展力类似，教师发展力是调试目标与资源的一种能力，最终的走向是实现教师的专业成长。
（三）学术发展力
教学学术发展力的上位概念是学术发展力。赵俊芳在对学术发展力的研究中将其界定为“学术发展的能力，一般包括知识生产、学术影响，专利技术申请及转让的能力”[9]。这一概念指出学术发展力包括学术生产力和学术影响力两个方面。也有学者将学术发展力单纯视为学术生产力，将其视为一种学术产出的能力。[10]按照发展力、学校发展力、教师发展力的研究来看，学术发展力不应该仅仅是一种现实的学术生产能力或影响他人的能力，它应该是学术人在个人主体自觉和外部资源支持的双重影响下，展示学术创造、学术影响的一种现实性和潜在性相结合的可持续发展能力。学术发展力是一个动态的、持续、目标走向的，以及实现自我学术追求的能力。
按照美国卡内基教学促进基金会主席博耶的理解，学术发展力应该包含发现学术发展力、整合学术发展力、应用学术发展力、教学学术发展力。[11]就此来看，教学学术发展力是学术发展力的下位概念，它应该既展示出创造、影响和可持续发展的能力，同时还应该具备特殊的内涵和特征。博耶的继任者舒尔曼认为教学学术包含“设想、设计、实施、结果和分析”这五个要素，同时对成果进行“公开、反思性批判以及在同行之间的交流”[12]，这表明教师既要具备教学设计的能力，同时还拥有交流和评价的能力。克莱伯认为教学学术需要教师具备“专门的学科教学知识、教学创新、出版交流、评价”的能力。[13]特里格威尔认为教学学术包含“知识、反思、交流、观念”四个维度。[14]波特和科斯塔认为教学学术是系统研究教学基础上的，展示出分享、批判和持续建构的能力。[15]可见，教学学术发展力与学术发展力而言，是一种聚焦于教学研究、交流、共享等基础上的创造和可持续发展。但是到底何谓教学学术发展力，目前的研究尚未有界定。据此，本研究通过德尔菲法，试图给教学学术发展力一个初步的概念界定。
三、研究设计
国内理论界尚未对教学学术发展力进行系统地研究，判断教学学术发展力的指标体系也未有明确提出。针对当前研究的现状，认知基础和研究问题，我们采用德尔菲法（DelphiMethod）来探究教学学术发展力的关键指标，构建指标体系。 （一）德尔菲法研究对象概括
德尔菲法就是根据一定的问题邀请相关领域的专家或有经验的管理人员对某一问题进行预测并最终达成一致意见的机构化的方法。根据德尔菲法的要求，专家或管理人员数量可以根据研究项目的大小和涉及面的宽窄而定，一般在8-20人左右为宜。[16]本研究采用非概率的“主观抽样”选择咨询专家，共邀请了18位来自高校教学理论研究、教务管理以及工作在教学实践一线的专家参与问卷咨询，其中包括12位男性和6位女性;专家年龄为38-70岁，其中38-45岁专家有4位、46-55岁专家有10位、56-70岁4专家。在学历构成方面，本科、硕士、博士分别占比13%、33%、54%。在职称构成方面，正高级职称占比87%，副高级职称占比13%。从教工作年限均在11年以上，其中11-15年有5位，16-20年的有7位，20年以上的6位。此外，专家中有博士生导师10位，国家级教学名师1位，省级教学名师4位。总体上看，专家群体具有专业代表性和权威性。
（二）咨询问卷
本研究采用自编的咨询问卷作为研究工具，问卷初步采用特里格威尔的“知识、反思、交流、观念”四维度设计开放性问题。首先，《高校教师教学学术发展力指标咨询问卷（一）》主要收集专家对教学学术发展力的认识。该咨询问卷是由若干道开放题目组成。其次，在问卷反馈的基础上，设计《高校教师教学学术发展力指标咨询问卷（二）》，对教学学术发展力的初步指标适合程度进行判断并提出修改意见，其中指标的重要程度根据里克特（Likert）的五点评分方法进行设计，“1”代表“特别不重要”，“2”代表“不重要”，“3”代表“一般重要”，“4”代表“比较重要”，“5”代表“非常重要”。再次，《高校教师教学学术发展力关键指标咨询问卷》用于确定关键指标的科学性和全面性，收集专家对关键指标的修改意见以及需要进一步增加的关键指标。最后，《高校教师教学学术发展力指标权重咨询问卷》用于维度权重的咨询以及对指标与其相应维度一致程度的判断。
（三）咨询的过程
第一阶段，主要是获得专家对高校教师教学学术发展力的认知及其优化指标的展开，目的在于准确地概括出教学学术发展力的相关维度。本阶段的工作主要是通过三轮问卷咨询开展：第一轮发出《高校教师教学学术发展力指标咨询问卷（一）》，通过专家对教学学术发展力的认识及其开放性回答，编码整理形成高校教师教学学术发展力的初步指标，并在此基础上继续设计《高校教师教学学术发展力指标咨询问卷（二）》。问卷（二）在于进一步整理和优化专家的反馈意见，得到教学学术发展力指标的相关统计量，包括均值、标准差、差异系数等相关数据。在两轮问卷咨询后，经过处理分析，得到若干认可度较高的关键指标，在此基础上开展第三次咨询问卷——《高校教师教学学术发展力关键指标咨询问卷》。结合专家意见以及初步形成的统计数据对指标优化进行综合判断，在不断调整的基础上，最终形成了教学学术发展力的关键指标。
第二阶段主要是确定教学学术发展力的指标维度和权重系数，构建教学学术发展力评价指标体系。本阶段主要是通过第四轮咨询问卷展开的。在不断优化教学学术发展力指标的基础上，确定教学学术发展力的维度，并通过权重咨询问卷——《高校教师教学学术发展力维度权重咨询问卷》确定每项维度的权重。维度权重的总分是100分，根据专家对每个维度进行分值判断后，进行权重分值的分配。最后，对数据进行统计分析，计算相关维度的均值、标准差和差异系数，确定权重系数。在专家意见的基础上，初步形成高校教师教学学术发展力评价指标体系。
四轮问卷均发放18份，有效回收问卷分别为18份、18份、17份、17份，问卷回收率分别为100%、100%、94%、94%。
（四）统计分析
本研究借助SPSS22.0对调查数据进行统计分析，包括均值（集中度）、标准差（离散度）与变异系数作为筛选与确定教学学术发展力指标、维度的统计量。这3个统计量是德尔菲法提炼指标的必要反映，如果集中度越大，离散度就会越小，变异系数越小，则选择某指标的科学性就越高。依据相关的数据统计量可以从数据层面判断专家在教学学术发展力指标及其维度权重上的认同度及其协调程度。
四、研究结果与分析
（一）甄选专家判断，形成教学学术发展力的初步指标
英国学者特里格威尔等人在对20多名学者进行访谈后，得到了教学学术的四要素，即知识、反思、交流、观念。首轮回收的教学学术发展力指标较为丰富且零散，无法直接形成教学学术发展力的指标，但是包含了不同专家对教学学术发展力的认识和理解。我们对收集回来的信息进行整理，并提炼了关键语句表述内容，结果发现可以按照特里格威尔等人的研究进行归类。我们采用二维表对此进行展示，一维是表现点，即内容性和特征性意见;一维是教学学术的四个维度（表1所示）。
就此整理，可以将大多数零散、重复的表现归入上述表中，不能将其归入的表述，则单独列出。随后，将这些表现点结合教学学术四个维度得到了表述的32条初步指标。这些表现点基本涵盖了专家对教学学术发展力不同指标维度的理解和认识，我们在表2中予以展示。
（二）结合专家意见与统计分析，优化教学学术发展力指标
通过对第二轮问卷返回意见的整理和分析，结合统计分析，得出了每一项初步指标的相关统计量（见表3）。
从表3中的值来看，均值越高，得分率就越高，表明专家对初步指标的认同度就越高。比如，A23的均值是4.00，那么就意味着该初步指标的得分率是4.00÷5.00×100%=80%。標准差越低则表明专家对初步指标的认同度越高。但是“由于均值和标准差是平均指标，有的时候这两者表示的结果可能不完全一致，需要使用变异系数进行判断，它等于标准差和平均值的比值，反映专家对指标评价的协调程度”。据此原则，为了获得认同度较高、数量适中的关键指标，我们取值大于等于4.0，即专家认同度在80%以上的指标，得到了23项指标。这些初步指标的标准差在0-0.78之间，变异系数在0-0.21之间，这表明整个专家组对初步指标的认同度和协调度较高。这说明专家比较一致认为这23项初步指标能反映出教学学术发展力的主要内涵。 初步提炼的23项指标中，有部分指标之间存在重复性，经过合并处理后得到教学学术发展力的19条指标（表4）。由于未对这19项指标做根本性修改，也就未改变关键指标的认同度和协同度。
第三轮将整合后的19条指标发给专家，有3个指标被专家合并掉，认为与其他的指标存在重合性。结合专家的意见，以及更加规范指标的语言规范，经过修订、加工和整理后，最终形成了高校教师教学学术发展力的16项指标（见表5）。
（三）确定教学学术发展力的维度和权重，完善指标体系
1.教学学术发展力维度
基于优化后的指标，我们概括出了教学学术发展力的四个维度，即研究力、影响力、学习力、远景力，每个维度还包含4个指标。这四个维度不仅仅是对指标的一种概括，而且也是对教学学术发展力内涵的一种表达。
“教育研究力主要指教师学会提出问题，思考问题和研究教育问题的能力，是教师专业化发展的高级能力。”[17]大学教学作为一种复杂性的认知活动，需要大学教师具备专业的教育教学研究能力，而知识是开展研究的基础。“大学教学学术的知识构成分为观念性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和反思性知识”[18]，要具备这些知识，需要大学教师具备实践反思的能力，掌握行动研究的方法，以及参加教学学术共同体的研讨和交流，教师在教育教学过程中形成的创新教学、交流教学、自由教学的意识和能力，从而形成教学学术发展的研究力。
影响力是教师在教学学术发展过程中所展现出来的榜样形象、权威作用和领导能力。教学学术发展的最终目标就是实现教师对课堂、学生、同行的影响，从而达成对知识的引领、课堂的领导、心灵的陶冶。教师的专业影响力“不仅仅体现于他的知识和文化资本，而且与教师在教育教学活动中所表现出来的实践智慧有着密切的联系”[19]。就此来看，大学教师的教学学术发展影响力是通过教师个人教学实践场所的知识传承、教学学术场域的专业影响、以及在具体实践中形成智慧而达成。
学习力是教师不断学习如何教的能力，它意指“教师获取信息、改造自我、创新教学工作并改变自身生存状态的能力”[20]。大学卓越教师不仅是具有高深的教学实践知识的人，同时也是终身学习、不断自我更新的人。只有具备学习力的教师才能改变外控式的发展模式，实现教师专业发展的自发性学习与自觉学习意愿。于教学学术发展而言，学习力是教学学术能力持续发展的动力，是教师不断丰富教学学术知识，增加教学学术领导力的保障。唤醒教师教学学术发展的学习力可以通过“引入教学共同体机制、开展教师学习反思交流、构建教学学术梯队等形似助跑”[21]。
“愿景力是主体根据自身的状态和客观环境，对未来发展景象作出描绘和陈述的一种力量。”[22]愿景一般包括价值观、使命和目标，于教学学术发展的远景力来看，既包括教书育人的使命感和责任感外，同时还包含对教学学术的价值认同，以及为实现教学学术成长的职业规划。这是因为从存在的维度看，教学学术发展的远景存在于教师身上，教学的伦理责任、当一名好教师的职业信念是驱动教学学术成长的先决条件;从本质属性看，教学学术发展的远景是教师在多元学术的未来景象中谋求教学学术能力发展而发挥的本质力量;从发展的维度来看，教学学术远景力是一个阶段性概念，需要教师做好学术规划。
2.教学学术发展力权重
研究力、影响力、学习力、规划力虽然分别从四个不同的维度刻画教学学术发展力，但是这四个维度在评价教学学术发展力的重要程度上未必相同。通过权重可以发现维度的重要程度，因此分析维度的重要性实质就是对各项维度相对权重的分析。
通过第四轮问卷整理发现，专家在四个维度上的赋分基本一致，其中有一位专家在研究力的赋分为45%，而在规划力的赋分维度上5%。这两项赋分与其他的专家差距较大，将其视为异常值而予以剔除。四个维度的权重分配可见表6。
采用5级量表对每项指标进行评分，即从1-5依次表示符合程度逐渐升高。其中“1”表示“非常不同意”，“2”表示“不同意”，“3”表示“不一定”，“4”表示“同意”，“5”表示“非常同意”。
由此，得到教学学术发展力评价指标体系（表7所示）。该评价指标体系反映了三个方面的内容：其一，教学学术发展力由研究力、学习力、远景力和影响力四个维度构成;其二，教学学术发展力四个维度的权重不一样;其三，每个维度包含了响应的指标。每个评价维度的得分为各自维度内评价汉字表的平均值;评价对象的教学学术发展力情况是由各评价维度得分的加权平均数来获得。
五、讨论与反思
（一）该指标为认识和判断教学学术发展力的内涵及其表现，提供了一个概念框架
本研究所选取的专家均是高等院校长期从事教师专业发展研究的学者和管理者，对高校教师专业发展的理论、实践和管理等方面都有全面和深刻的认识。通过德尔菲法所构建的高校教师教学学术发展力的评价指标体系反映了专家们对教学学术发展力的认识水平。该体系从四个维度来刻画高校教师教学学术发展力，为认识教学学术发展力提供了一个概念框架。整个体系的结构构成判断教学学术发展力水平的评价工具;该体系也为高校教师进行教学学术能力的诊断、改进提供了技术支持。
（二）专家对教学学术发展力的不同理解增加了分析的复杂性和难度
通过对返回文件的整理，专家们表达了对教学学术发展力指标的不同理解。他们的认识十分丰富，且不同认识之间彼此又存在交叉，有些表述较为抽象。故在指标的整理过程中，要保证对专家认识归纳的准确性、全面性和客观性，对形成比较清晰、明确的教学学术发展力指标增加了分析的复杂度和难度。
通过二维表法对教学学术发展力表现点的整理，得到了理解教学学术发展力的角度，即性质、内容、形式特征。其一，从性质上看，专家们倾向将教学学术发展力理解为“领导力”、“学术成长潜力”“教学各要素的综合”。其二，从内容上看，專家们一方面从知识、反思、交流、观念四个角度来定义教学学术发展力;另一方面也从理想和应然的角度来理解这个概念，如“具有持续创新教学的知识;具有丰富的教学实践成果、展示卓越的教学领导力、完美的教学和科研成长的规划”。总的来看，专家们对教学学术发展力各有侧重，比较丰富，涵盖大学教师教学的方方面面。这说明教学学术发展力不是一个可以简单地用教学发展可以替代的概念，而是一个高度综合的表征教师教学学术可持续发展的精神追求、工作状态、内驱力量的概念。其三，在形式特征方面，专家们各自表达了具有教学学术发展力的教师所应具备的特征，如“教学创新”、“专业性”、“影响力”等。 这种整理增加了认识教学学术发展力的方式，虽然可以较少地改变或遗漏专家对教学学术发展力的理解，但是由此得到的教学学术发展力初步指标却相对比较丰富，较难进行量化，这些都增加了教学学术发展力指标体系构建的难度。此外，对教学学术发展力专家认识的处理，尽管我们尽量做到客观、谨慎、不遗漏，但是也必然会带有一定的认识痕迹、刻板印象和研究假设。
（三）优化教學学术发展力指标过程中的若干问题及处理
在厘清教学学术发展力表现点和形成教学学术发展力初步指标的过程中，主要是将重复的表现点合并，对零散而意义相近的表现点进行归纳。在返回的一百多一条教学学术发展力表现点中，有多项表现点的关键词重复。比如“评价”一词就被提及五次，将其归纳合并为“注重自我教学评价”和“注重学生评价”。在处理该类问题时，我们尽量使所形成的初步指标包含专家对教学学术发展力认识的表现点。有些表现点的表现相对较为模糊、笼统，不进行归纳和合并，直接将其作为初步指标，比如教研相长等，这样做的目的是为了保证尽量客观、准确和全面地概括专家对教学学术发展力的认识，并在整理过程中不做删减。
在优化教学学术发展力指标过程中，首先确定23项初步指标并对其做归纳合并处理。如表2中的A4和A6有重复之处，“教育学和心理学的知识”中本身就包含“有关学生学的知识”，故将后者并入前者。这一过程的判断和处理，主要是希望获得高认同度和协调度的指标，以及各项指标不会出现彼此包容的情况，以便能够更加准确地提炼教学学术发展力的维度。
其次，结合专家意见优化关键指标。如表4的A17“有专业发展的意识”和A18“具有平衡教学和科研的规划”，在返回的文件中被修改，有多位专家建议这两项指标都是表示高校教师应该具有专业发展的规划。基于这一建议，将这两项合并为“专业发展的规划”。再如，A13的“进取心”，专家认为可以通过教师是否具有教学责任感和教学信念充分反映出来，因此这一表述可以被“教学信念”、“教学责任感”所取代。最后形成16项教学学术发展力的优化指标。通过选取均值大于4.00筛选初步指标，可能会遗漏一些比较重要的指标。因此，在优化指标的过程中，我们没有完全依赖数据，而是通过第三轮问卷咨询，结合专家意见和最初的指标进行综合判断。这样做的目的是希望保证优化指标的完整性和全面性，不遗漏重要的指标，但缺点是依据专家意见可能会增加低于均值范围的指标，增加指标优化的难度。
在确定教学学术发展力维度及其权重的过程中，在16个指标基础上概括出教学学术发展力四个维度。专家对这个四个维度及其指标的意见主要集中在“远景力”。专家认为“教学信念”不能反映出如何驱动教师做教学学术，只有具备成为“卓越教师”的信念才能将研究教学、反思教学、交流教学视为责任。还有专家建议“认同学术的多样性”不能为教师所认知，这一表述的本质是“教学和科研一样需要创新和学术性投入”。根据这些建议，研究团队经过讨论，就这两项指标进行修订，以使得表述更加科学，即将“远景力”维度中的“教学信念”改为“卓越教学信念”，“认同学术的多样性”改为“创新教学的理念”。此外，专家组其他维度也存在一些意见，但是这些意见尚不统一，认可度无法判断，因此需要后续进一步确认。
参考文献：
[1][18]朱炎军.大学教师的教学学术：理论逻辑与制度路径[M].上海：上海大学出版社，2017：11.
[2]邱耕田.发展哲学导论[M].北京：中国社会科学出版社，2001：236.
[3]戴锋等.产业进步的潜在动力：管理发展力及其衍生模型[J].中国管理科学，2004（12）：551-554.
[4]刘涛.社会主义意识形态凝聚力的几点思考[J].广东社会科学，2011（6）：126-131.
[5]孙丽樵.论领导发展力的理论架构与实现途径[J].领导科学，2009（4）：24-25.
[6]沈曙虹.我国学校发展“力”的研究述评[J].教育研究，2013（2）：151-156.
[7][22]李正福.教师发展力[M].长春：东北师范大学出版社，2013：19，44.
[8][21]尧新瑜，朱银萍自我发展力：教师专业成长的内核动力[J].教育发展研究，2015（Z2）：113-116.
[9]赵俊芳，于倩倩.社会科学博士学术发展力研究[J].学位与研究生教育，2017（2）：62-67.
[10]杨芳娟，刘云.青年高层次人才引进特征与质量分析[J].科研管理，2016（4）：238-246.
[11]吕达，周满生.当代外国教育改革著名文献美国卷（第三册）[M].北京：人民教育出版社，2004：16.
[12]Shulman，L.S.From Minsk to Pinsk：Why a Scholarship of Teaching and Learning？[J].Journal of Scholarship in Teaching and Learning，2000，1（1）：48-53.
[13]Carolin Kreber.Controversy and Consensus on the Scholarship of Teaching[J].Studies in Higher Education，2002，27（2）：151-167.
[14]Keith Trigwell，Suzanne Shale.Student Learning and the Scholarship of University Teaching[J].Studies in Higher Education，2004，29（4）：18-24.
[15]Michael K.Potter，Erika D.H.Kustra.The Relationaship between Scholarship Teaching and SOTL：Models，Distinctions，and Clarifications[J].International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning，2011，5（1）：2-18.
[16]徐国祥.统计预测和决策[M].上海：上海财经大学出版社，2005：149.
[17]郭法奇.教育研究力：教师发展的高级能力[J].教师教育研究，2014（3）：1-6.
[19]赵勇，郑富兴.论教师的专业影响力：知识、场域和实践智慧[J].中国教育学刊，2006（10）：72-74.
[20]樊香烂，孟旭.教师个体学习力：意蕴与诉求[J].中国教育学刊，2011（5）：65-68.
（责任编辑钟嘉仪）