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摘要：随着教师资格考试改革的全面实施，师范生培养需回答如何适应与调整的问题。依据尼克拉斯·卢曼的社会系统理论，不难发现，其系统的开放性与封闭性自我指涉为分析师范生培养的系统运作规律提供了崭新的视角。基于此，从封闭和开放两个基本维度为师范生培养的长足发展提供新的理论基础和实践可能，同时提醒我们对师范生培养系统运作中存在的风险进行二阶观察。
关键词：教师资格；国考；师范生；尼克拉斯·卢曼；社会系统理论
2011年，我国开始实行中小学教师资格全国统一考试（以下简称“国考”），并率先在浙江、湖北进行试点。2013年，教育部印发《中小学教师资格考试暂行办法》和《中小学教师资格定期注册暂行办法》（教师﹝2013﹞9号），“国考”由试点转为全面实施。截止到目前，全国除新疆、内蒙古、西藏外的29个省、市、自治区实行了统一考试政策。如此，“国考”政策的全面实施，消解了师范生自然获取教师资格的专属性传统，给师范生培养带来了诸多挑战。那么，师范生培养在教师资格制度改革关照下的现实困境有哪些？又该寻求怎样的师范生培养改进策略呢？德国社会学家尼克拉斯·卢曼（Niklas Luhmann）（也有人译为鲁曼）实现了基于系统的动态复杂性、开放性以及自我指涉理论的社会系统理论的第二次范式转变，为分析当下师范生培养的运作规律和核心议题提供了全新的线索，从而为分析教师资格“国考”背景下的师范生培养提供了新的理论视角和实践可能。
一、卢曼社会系统理论的基本观点
卢曼的学术研究以现象观系统论为轴线而贯穿于众多学科领域，他倾其毕生的精力真实地描述和解释现实中能够观察到的社会现象，主要是“为了揭示当代社会不断区分化的机制及其各种可能趋势，指出当代社会分化的特征及其所引起的一切复杂后果”[1]，而不是根据已有的价值取向提出具体的建议和方法。然而，他开创性地运用系统理论对社会总体的尝试性研究是极有原创性的。那么，卢曼社会系统理论的核心观点有哪些？这些核心观点为我们理解师范生培养面临的现实困境及优化路径提供了怎样的启发和视角呢？首先，我们梳理一下卢曼社会系统理论的基本观点。
（一）突出选择的作用，以系统/环境的区划代替了整体/部分的区划
卢曼创造性地将社会系统理论（Theory of System）引入到对“社会”（Society）的研究上来，认为功能分化（functional Differentiation）将社会分化成政治、经济、法律、科学、教育、宗教等子系统。而每个子系统都是“基于要素和关系的动态体系”[2]，这样，卢曼将系统内部的问题置于系统自身与外部环境的关联中，社会系统与存在于其中的外部环境共同构成一个总括性的、多层次的界域。在这个界域中，社会系统与环境互为基础——环境中的各种可能性存在是系统运作的组成部分。反过来，系统的产物又为环境提供了选择的可能。也就是说，外部环境的可能性变化打破了系统原有的封闭，成为系统的组成部分，建立并维持系统的负熵，社会系统中的任何一项变革都源于诸多子系统的一种可能性选择。
（二）强调自我的特性，以自我指涉的理论推进了对开放性的理解
对于卢曼来说，社会始终是作为社会系统而存在的。[3]而且，我们的生命本身也是一个系统。所以，系统“作为一个独立的统一体，也同样具有其自身的生命”[4]。他认为系统无处不在，任何行为以及与之有关的诸多因素都可以成为与其他系统无关的独立的生命体。卢曼强调的是系统生命力和独特性，这种生命力和独特性决定于功能上的高度自律性运作。也就是说，独立的系统只有在自我内在的调整与协调并发生了变化的时候，我们才能说外在环境的影响对其产生了有效作用。就此而言，系统借助于自我指涉强调了系统与外部环境的关系，并由此展示了其自我主体性。这种关系在脱离传统逻辑下的单向因果关系规则的基础上再次确认了外因必须通过内因而起作用的道理。
（三）凸显再生的概念，以沟通的交往手段加深了对复杂性的理解
在卢曼看来，自我反省与再生是系统功能得以有效发挥的基础性条件。反省意味着自我观察与自我成长，意味着任何一个单独的系统都可以获得独立的价值存在。卢曼强调独立性和再生的同时，并没有拒绝系统与外在环境或其他系统的互动与交流。恰恰相反，他指出必须在承认系统独立时就应该给予其与其他系统之间的差异足够的尊重和重视，同时还要注重两个系统之间的沟通枢纽的建立。一方面，卢曼相信社会系统的“自我生产和自我参照，都必须以系统内部的沟通过程相关联”[5]。如此，社会系统本身就是沟通系统。另一方面，卢曼将自创生理论引入社会系统的认识与理解中，建立了一种新的认识社会的理论模型，即全社会的大社会系统“包含着各种系统，包含着各种沟通在内”[6]。至此，卢曼指出社会系统的基本要素就是沟通，并借助由象征性的符码和符号——如“真理”“爱”“艺术”等——所构成的沟通媒介作为保证机制化约为行动以完成对社会系统的自我观察和描述。
二、系统/环境：解读“国考”背景下师范生培养的全新视
师范生培养作为教师职前培养的重要系统，它是由不同环节、步骤和策略等功能子系统构成，主要包括招生计划、培养方案、课程实施以及考核评价等功能子系统，也包括涉及培养的一系列外在因素和环节，如学校文化建设、师资队伍素养、教育实习与实践等。我们是在“培养体系”这一概念的基础上来使用师范生培养的概念的，即一切涉及师范生培养的环节，其中包括如何将更多的优秀人才吸引到教育教学第一线的工作以及如何倡导一种更为单纯、宽松的学术氛围，从而更好地推进学术共同体等工作。
作为取得教师从教资格的重要环节，“国考”主要“从职业道德与素养、教育知识与应用、教学知识与能力三个维度规定申请教师资格人员必须具备的素质，通过笔试和面试等测试手段对教师资格申请人的素质进行测试”[7]。三个维度的素质和两个环节的测试均呈现出高度的功能分化，可以说，“笔试、面试，各司其责，考核目标与内容各有侧重，不同学段的综合素质考试科目，其考查内容既有对新入职教师的基本要求，也结合学段的差异有其特殊性和差异性”[8]。在卢曼社会系统理论的关照下，“国考”和师范生培养都是具有開放性和封闭性的自创生系统，两个系统互为对方的影响因素和变革基础。 （一）自创生：“国考”作为国家法定的教师职业准入检测系统的重要特征
按照卢曼的社会系统理论，教师资格制度是社会系统中分化出来的一个子系统，它进一步分化为师范生培养（如免费师范生和全科教师定向培养等）、教师资格考试、教师资格认定（如师范生认定和社会人员认定）、教师资格管理（如教师资格定期注册）等更低层次的子系统。因此，作为国家法定的教师职业准入检测系统的“国考”属于教师资格制度子系统中的下一级子系统，是一个自创生系统。它具有自创生系统的所有特征：第一，“国考”自身是自治的，它促使所有的改变从属于考试系统的自我维持。从之前的地方省市各自为政到当下的“国考”政策，即“从单纯的学历要求发展为教师资格考试，最后到重视教学实践能力的高级阶段”[9]。其根本出发点在于探索教师队伍由“数”的增加转向“质“的提升的路径，以维持考试自身的合法性。第二，教师资格考试系统具有独立性，它能够通过自身的变革而持续保持其关键作用。从国际惯例来看，很多国家对学历达标的人员还要进行资格考试，以确保进入教师行业的人员的标准和素质。尤其是我们自2011年在湖北、浙江试行“国考”政策以来，更是引起了支持派和反对派的广泛讨论。当然，给予师范生教师资格的直接认定缓冲期以及免费师范生扩大范围至省属师范高校等调和措施，确保了“国考”政策的稳步推进。第三，教师资格考试系统在自我变革过程中确定其先进性和规范性，在师范生培养的“观测”下界定其必然性和科学性。教师资格考试通过对教师资格申请者的教育教学能力、学科专业知识和潜在的岗位胜任力的考核实现其选拔程序的标准化和可控性。这种先进性和规范性的确立正是通过对教师资格申请者（包括师范生）的标准化测试而实现的。它实现了标准统一、程序统一、内容统一和管理统一。当然，规范化管理也促进了师范生接受“国考”合法性的信念。第四，教师资格考试系统能在受到外界环境影响时通过自我调整与完善来抵消这些影响。从20世纪80年代末90年代初期，“针对已在教学但学历不达标的教师而实施的”[10]教师资格考核制度，到世纪之交的二十年间教师资格认定与考试过渡与试点期间的“自然认定”与面向社会的认定工作的开展，再到2009年至今全国统一教师资格考试制度的探索与实践，这种发展与完善过程本身就是由其开放性和自创生决定的，而这种开放性又是教师资格考试作为教师资格制度体系的重要基础这一本质属性所决定的。
（二）结构耦合：作为系统的师范生培养与作为系统的“国考”之关系
从卢曼系统论的视角看，师范生培养与“国考”之间并不是一一对应的关系，而是互为影响因素和参照的。考试制度的改革能够在整体结构的层面引起师范生培养的应对，而应对速度则取决于师范生培养与改革的耦合度和师范生培养体系自身的坚固性。卢曼强调每个子系统趋向于完善自我特有功能而更加“自律”（autonomous），同时，以自身功能朝向全社会、以输入（input）和输出（output）绩效（performances）朝向其他子系统、以反涉的方式朝向自身[11]等三个维度呈现子系统和整体、子系统之间以及子系统自身的选择性操作（selective operations）。这样一来，我们就可以从上述三个维度来描述师范生培养和“国考”的关系。
1.师范生培养以其自身功能朝向教师资格制度体系。卢曼在谈及其系统论思想时始终强调系统与外在环境的复杂性关系，外在环境的复杂性使系统处于各种可能性之中，同时，现实的复杂性彰显的各种可能又迫使系统为了维持自身功能的持续而进行自我调整与整合。反过来，这种复杂性又迫使系统为了自身的完整性和可持续性而对外在环境进行针对性的化约与简化。随着“国考”政策的全面实施，教师队伍的补充由“量”的增加转向“质”的提升，作为未来教师的师范生同样要参加考试才能进行资格认定，获取教师资格。如此，在师范生培养过程中到底应该着眼于综合能力的提升而对课程、教学以及实践等进行改革与调整，还是应该追求立竿见影的“国考”通过率而进行课程设计与应试训练，亦或是协调两者的关系，在两者之间寻求符合实际的平衡，就成了师范生培养必须面临的选择。“国考”对师范生培养改革形成了“倒逼机制”，但改向何方？如何改？这些都是当下必须思考的首要问题。
2.师范生培养以其输入/输出绩效朝向同处教师资格制度系统的“国考”。首先，师范生培养向“国考”的输入绩效就是要保持其自身的优势。可以说，教师职业固有的专业性要求教师应该具备基本的教育理论知识、学科专业知识外，还需附以教学技能、教育心理、教育科研以及教育管理等方面的知识，而师范院校自身在教育学、心理学等学科研究上的优势，促进了师范生培养方案的学科设置更加全面，学术研究也较为深入。自2011年以来，教育部印发了《关于大力推进教师教育课程改革的意见》，通过了《教师教育课程标准（试行）》，2012年又陆续印发《幼儿园教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》等课程标准，同年12月，教育部、发改委、财政部联合印发了《关于深化教师教育改革的意见》。系列文件的配套出台更凸显了师范生培养的科学性、专业性和全面性。其次，师范生培养要以通过率为输出绩效朝向教师资格“国考”。教师资格“国考”制度实行后，师范生“免费”获得教师资格证的优势不复存在，非师范生和师范生在“出身”上平起平坐等现实，使通过率成为师范生培养向教师资格“国考”创造输出绩效的第一要义。通过率提高包括外在的主动调整与内在的被动应对两个层面的含义，外在的主动调整主要强调培养目标的调整、考评标准的变革；内在的被动应对则体现在重构专业体系、变革课程模块、改变教学方式、提高师资水平等一系列改革与调整上。2015年，“国考”政策的全面实施将严把教师队伍“入口关”变得更为具体化和迫切化。可以说，师范生培养的内在调整和外在应对提高了对教师资格制度系统（包括教师资格“国考”政策）的服务与绩效。但如何調整？应对的具体策略有哪些？是师范生培养必须思考的关键问题。 3.师范生培养作为系统以反涉的方式朝向自身。卢曼强调，现代社会不同于传统社会发力于社会阶层的分化上，而体现了功能上的“高度自律性、独立性及其不可化约性”[12]，而这种独立性分化出的外在环境的复杂性不是只能对系统起负面影响，它能够“积极地促进系统的自律性和自我区分性”[13]。由此而言，师范生培养作为封闭和自创生的系统既受外界环境的影响与制约，又反过来为外界系统的发展提供了动力和方向，可以说，系统的自我指涉和对环境的外部指涉是同时存在的。所以，师范生培养要调整课程设置、探索教学改革，只有在实现师范生培养对“国考”的输出绩效的基础上才有可能得到认可与持续。我国在推进“国考”时采取的先行试点、逐步推广等措施，就是考虑到师范生培养等外部影响而建构和重塑自身的表现。师范生培养的走向是新时期关乎教师制度改革的重要风向标。
三、封闭与开放：分析“國考”背景下师范生培养核心议题的两个基本视角
正如前面的论述，封闭与开放是系统本身固有的属性，是同一过程的两个维度。其封闭性表现为系统内部操作和内部规则上的严格封闭，而开放性则主要是指系统在服务功能和结构上彼此紧密联结。也就是说，每个系统都是独立运行的，依据功能区划的现代社会系统严格按照自身的运行机制和规则逻辑自我形塑，“将自己的内在元素或事件同外部环境或他人区分开来，并由此展示其自我主体性”[14]。同时，它又在功能更迭与结构重组上与其他系统高度联结，体现一定的开放性和彼此依赖性。按照这样的理解，我们就可以从中梳理出分析“国考”背景下师范生培养核心议题较为独特的路径。
（一）系统运作的传承与考验：以符码区划和特定功能实现师范生培养的封闭性
卢曼的功能区划思想认为，系统在运作上是自我封闭的，其他系统的操作原则和编码规则无法对其造成影响。当然，此处的“封闭性”并不是切断师范生培养系统与其周围环境——尤其是教师资格考试制度——的关联。“考试政策是改革的核心。报考者则是政策变化的最直接利益相关者，对报考者进行分析和研究可以指导和完善考试政策，使其更加切实可行。”[15]它指的是师范生培养以反涉的方式朝向自我，不断地以历史使命的传承与自我功能的发展完善其构成要素。从卢曼的社会系统理论来看，现阶段的师范生培养可以从以下两个方面描述其封闭性特征。
1.符码化的运作模式：以是否满足国情需要作为师范生培养的内部机制
从历史的角度看，无论是民国时期的仿日、学美还是建国初期对苏联经验的借鉴，我国的师范教育在不断摸索与实践中，取得了大幅度的进步和快速发展。时至今日，可以自豪地说，我国的师范教育支撑了世界上最庞大的中小学教育体系，满足了全国大多数地区的普通中小学发展需求。虽然“国情的不同，这些国家的教育政策和制度有时并不适合本国国情”[16]，但不置可否的是，探索师范教育之路的根本目的都是为了改变当时广大人民群众教育水平极其落后的基本国情，甚至是希望借助教育的力量促进综合国力的提升。师范生培养满足国情的需要是指师范生要始终保持师范教育的本质属性和价值取向，始终秉承和肩负师范教育的历史担当。它既涉及保证国家所需的足够的教师数量，也关乎符合时代发展的教师个体的综合素质。只要以是否满足国情需要进行区划，作为系统的师范教育就自然归属于社会系统，并能够被进一步整合到上一级或下一级的系统中。以免费师范生培养政策为例，可以说，追溯至1897年盛宣怀创办的南洋公学师范学校，师范生培养一直以来都是免费就读的制度。而随着高等教育大众化的到来，这一政策竟然悄无声息地被取消了。直到2007年秋季，国家才决定在教育部直属的六所师范大学重新实行师范生免费教育政策。2018年2月1日，中共中央国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》将教育部直属师范大学师范生公费教育政策的履约任教服务年限由政策初期的10年调整为6年。一系列探索与变革都是师范生培养系统内部运作是否满足国情需要这一区划符码的外在表征。
2.特定化的功能逻辑：在担当社会责任的同时梳理师范生培养与各个功能系统的关系
卢曼在界定功能的概念时强调了系统与外界环境的关系，是建立在特定的功能逻辑上产生系统结构的一个关系型概念。正如前面的论述，他不是根据已有的价值取向提出具体的建议和方法，而是先有结构而后决定了其功能。因此，作为系统的师范生培养的功能必须与环境联系起来。潘洪建教授指出：“师范生参加‘国考’有助于推动师范教育课程转型，推动师范生教育专业化……‘国考’有望改造传统的教师教育模式，促进教师教育课程的现代转型，改变置若罔闻的状况，加快教师职业走向专业化发展的进程。”[17]这是教师资格制度的功能体现。梳理教师资格制度的历史脉络不难发现，师范生培养是教师职业专业化进程的历史产物，它能实现影响教师职业专业化和社会需求之间的利益协调。尤其是“国考”政策的全面推广，师范生培养不得不重新定位其外在功能和内在逻辑，其外在功能主要体现为立基础教育之本、育基础教育之师资，内在功能主要体现为承载文化传承的历史使命、培育教师职业的道德素养、锤炼教育教学的职业技能和推进教育改革的责任担当等。这些功能的重新定位为新的时代背景下师范生培养指明了方向。有学者指出：“相对独立设置、采取定向培养，既是为了保证庞大的基础教育对师资培养、补充、提高的基本要求，也是为了保证充足而稳定的生源，吸引优秀人才，是为了确立明确的办学指导思想和人才培养模式，加强师范教育的职业化培养。”[18]这就清楚地表明，作为教师资格制度体系的重要一环，师范生培养必须保持卢曼意义上的系统封闭性，而不能在维系自身功能的同时将师范生培养的质的特性与教师资格制度的考试、认定、管理以及定期注册等混为一谈。
师范生培养作为教师资格制度体系的基础性环节，其封闭性和开放性的较量本身就是一个彼此融合、相互调整的过程。因此，无论是运作模式的符码化，还是在特定功能逻辑下的自身封闭化发展与开放性趋向，实现系统运作封闭性的关键还是师范教育对其师范性的坚守，是对师范生培养系统承载的社会责任与担当的认可。 （二）整体认知的调整与变革：以积极应对和多元发展实现师范生培养的开放性
卢曼认为，现代社会是一个无中心运作或是多中心运作的系统，社会各系统彼此之间的尊重和融合替代了原有的认知上的一致性，促进了社会凝聚力的巩固与提升。重视师范生培养在功能上的开放性，是一种既尊重历史脉络又顺应社会发展的有效方式，它就是要充分认识“教师资格‘国考’筛选合格教师的价值功能，发挥各利益相关者的积极作用，合理推动教师教育的发展和教师培养质量的提升”[19]。因此，师范生培养自身必须是一个开放的系统，必须持有一种学习的态度，超越自身而适应“国考”带来的变化，由被动应变走向积极应对，通过内部多元发展实现开放与调整。
1.加强系统间的沟通与选择，推动师范生综合能力的培养
第一，重新认识原有沟通渠道，触发新型沟通机制。有调查表明，在接受调查的师范生中，对考试标准、科目设置和面试程序明确表示“了解”的占比偏低（仅为12.52%）。[20]也就是说，当前培养的师范生综合素质与“国考”要求的能力标准之间的矛盾，实质上是彼此了解不充分引起的。例如，有学者在对比《中小学教师资格考试暂行办法》（2013年版）和《教师教育课程标准（试行）》（2011年版）（以下简称《办法》和《课程标准》）后指出，“国考”要求的“技术性”和“应用性”多一些；而《课程标准》则渗透着“实践经验”和“专业成长”的内容，其阐述更丰富，涉及面更广阔，但《课程标准》也没有百分之百地囊括所有考试内容。[21]可见，我们必须重新认识传统的沟通机制，即只有师范生培养系统意识到“国考”传递过来的某种信息——对未来教师综合能力的考核，确认、接受并理解了这些信息进而做出自我选择的时候，卢曼意义上的沟通才能达成。也正是基于此，师范生培养应突出从培养方案、课程设置等顶层设计上触发新型沟通机制的变迁，获取教师资格考试制度变革传递过来的人才需求信息，从而实现对教师资格制度体系的复杂性化约。
第二，善于拓展新兴选择路径，建构良性沟通平台。随着“国考”政策的推进，师范生面临利益表达多样化和传统选择路径受限等多重冲击，难以应对“国考”传递过来的愿望诉求和考核要求。因此，应该充分调动正式或非正式的沟通渠道，充分拓展新兴选择路径的积极作用。例如，充分考虑“国考”的内容模块，打破师范院校传统教育专业“老三门”（公共教育学、公共心理学、学科教学论）的格局，增加认知心理学、学习机制与学习科学、社会文化与传统文化的教学。同时，创设实践导向的教育教学平台，在课程中“渗透更多情境教学和实践教学，创设更多机会让师范生对教学的复杂性和不确定性进行不断的反思与探究”[22]。当前，师范类院校对教师教育课程结构的调整——调整教育通识类选修课的开设条件并加大教育实习或教育见习的课时比例，与中小学校建立共生性合作关系等措施，既促进了师范院校教师队伍的实践经验和理论转换能力，又有针对性地促进了师范生对教师职业的思考。进一步建构良性沟通平台主要应该从加大合作力度、转变合作方式和加强保障机制等方面着力，为师范生培养开展新的选择路径，为“国考”与师范生的良性互动谋求新的纽带，为师范生的发展寻求新的契机，进而实现系统间的良性沟通与合理性选择，推动师范生综合能力的提升。
2.强化子系统间的差异与融合，引导师范生教育教学改革
师范生培养过程必须对教师资格制度体系各子系统的变革保持一种开放的态度。这是师范生培养作为一个系统存在的基础，也是师范生培养体系的变革基础，否则，师范生培养将成为无源之水而无法得到长足发展。当前，师范生培养“割裂了教师素养的完整性，支离了教育理论与实践的统一性，且扼杀了教师发展的自主性；导致了教师知识整合能力不强，教育实践能力难以迅速提高”[23]。基于此，师范生培养系统应主要从以下三个方面探讨其内部子系统之间的差异与融合，实现自我改革与发展。
第一，推进学科间的融合。消除学科之间的壁垒，打破学科固有逻辑和僵化的知识结构，将不同学科进行整合——教育学知识与心理学知识的融合、与教学法知识的融合，展现了师范生培养系统吸纳其他知识的开放态度，适应了考试内容的综合化趋势。如，2013年的材料分析题就以要求回答“教师了解学生的气质类型在教育教学中有什么意义”的形式考核了“气质类型”这一心理学知识点。
第二，推进理论与实践的结合。继续强化师范生在实习、见习环节的深度参与，创设情境帮助其实现对理论知识的理解与运用。一方面，有意识预设的教育问题演习场所，有助于增强学生的学习兴趣并将成为师范生体会理论知识内蕴价值的必然模式。另一方面，在教育教学实际的案例中考核知识点，也有助于师范生真正理解相关知识点，消除教师资格考试中的“假性教育教学能力”——为了应付考试而死记硬背出来的教育教学能力。
第三，推进道德素养与职业能力的融合。改变以学科为中心的师范生培养传统，强调对未来教师的道德素养的关注是为了避免“未来的从教质量因为道德的缺席而不断下降”[24]。例如，“国考”将《综合素质》作为教师资格考试的笔试必考科目，在考核教育学、心理学等知识的同时，还增加了教育法律法规知识以及对阅读、写作能力和信息处理能力的考核。而新增加的面试环节则会对申请人的职业情感、心理素质、表达能力等基本素养和教学设计、教学评价、教学管理等基本技能进行考核。也就是说，师范生培养过程必须意识到“国考”环节不仅具有“鉴别和筛选功能，还兼具了发展性功能”[25]。
四、避免盲目：對师范生培养系统可能的风险进行反思的“二阶观察”
由于“国考”政策的全面推进，师范生培养系统必须不断自我优化，强化自身的积极应对措施和路径。这实质上就是卢曼意义上的复杂环境的化约。卢曼认为，现代社会的功能分化中暗藏着各种各样不可预测的偶然事件，它们会必然性地带来风险或危机。也就是说，系统的开放性只能表现出乐于加强学习与追求改变的愿望，而不确定性和未知却总是不可避免的。所以，我们就必须在确立“分化必然导致风险”的现代信念基础上正确看待“国考”背景下师范生培养发展过程中可能出现的种种风险与挑战。当然，风险的实质是“观察者的观察面向的复杂性”。“观察的复杂性使观察者沉陷其中却又自诩为最准确和最合理的，从而导致他们很少对自己的观察角度、立场和方法及其结果进行认真的反思。”[26]可以说，无论是“国考”政策的推进与实施还是师范生培养的改进与路向，每次变革与调整都是系统基于自我而做出的一系列操作，这个过程不可避免地存在盲目性——观察者永远都看不到他看不到的事物。因此，需要对师范生培养系统的自我调整与适应进行“二阶观察”。如，“国考”政策消解了师范生的专业优势，是否将必然削减其就业优势，是否将必然导致师范教育的招生吸引力下降；再如，师范生参加“国考”，有没有必要对师范教育的课程结构进行颠覆式变革，任课教师有没有必要纠结于师范生培养的学科性与师范性。 可以说，重构“国考”背景下的师范生培养路径，需要重视观察的“盲点”区域，在适应教师资格制度体系的功能分化中不断调整与变革，从而更好地解决“国考”政策带来的冲击与波动，实现师范生培养系统肩负的使命的延续。
（本文系作者2018年4月15日在湖州师范学院召开的第二届“教师教育与社会变迁”学术论坛上所做的大会主题报告。）
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（责任编辑陈志萍）
关键词：教师资格；国考；师范生；尼克拉斯·卢曼；社会系统理论
2011年，我国开始实行中小学教师资格全国统一考试（以下简称“国考”），并率先在浙江、湖北进行试点。2013年，教育部印发《中小学教师资格考试暂行办法》和《中小学教师资格定期注册暂行办法》（教师﹝2013﹞9号），“国考”由试点转为全面实施。截止到目前，全国除新疆、内蒙古、西藏外的29个省、市、自治区实行了统一考试政策。如此，“国考”政策的全面实施，消解了师范生自然获取教师资格的专属性传统，给师范生培养带来了诸多挑战。那么，师范生培养在教师资格制度改革关照下的现实困境有哪些？又该寻求怎样的师范生培养改进策略呢？德国社会学家尼克拉斯·卢曼（Niklas Luhmann）（也有人译为鲁曼）实现了基于系统的动态复杂性、开放性以及自我指涉理论的社会系统理论的第二次范式转变，为分析当下师范生培养的运作规律和核心议题提供了全新的线索，从而为分析教师资格“国考”背景下的师范生培养提供了新的理论视角和实践可能。
一、卢曼社会系统理论的基本观点
卢曼的学术研究以现象观系统论为轴线而贯穿于众多学科领域，他倾其毕生的精力真实地描述和解释现实中能够观察到的社会现象，主要是“为了揭示当代社会不断区分化的机制及其各种可能趋势，指出当代社会分化的特征及其所引起的一切复杂后果”[1]，而不是根据已有的价值取向提出具体的建议和方法。然而，他开创性地运用系统理论对社会总体的尝试性研究是极有原创性的。那么，卢曼社会系统理论的核心观点有哪些？这些核心观点为我们理解师范生培养面临的现实困境及优化路径提供了怎样的启发和视角呢？首先，我们梳理一下卢曼社会系统理论的基本观点。
（一）突出选择的作用，以系统/环境的区划代替了整体/部分的区划
卢曼创造性地将社会系统理论（Theory of System）引入到对“社会”（Society）的研究上来，认为功能分化（functional Differentiation）将社会分化成政治、经济、法律、科学、教育、宗教等子系统。而每个子系统都是“基于要素和关系的动态体系”[2]，这样，卢曼将系统内部的问题置于系统自身与外部环境的关联中，社会系统与存在于其中的外部环境共同构成一个总括性的、多层次的界域。在这个界域中，社会系统与环境互为基础——环境中的各种可能性存在是系统运作的组成部分。反过来，系统的产物又为环境提供了选择的可能。也就是说，外部环境的可能性变化打破了系统原有的封闭，成为系统的组成部分，建立并维持系统的负熵，社会系统中的任何一项变革都源于诸多子系统的一种可能性选择。
（二）强调自我的特性，以自我指涉的理论推进了对开放性的理解
对于卢曼来说，社会始终是作为社会系统而存在的。[3]而且，我们的生命本身也是一个系统。所以，系统“作为一个独立的统一体，也同样具有其自身的生命”[4]。他认为系统无处不在，任何行为以及与之有关的诸多因素都可以成为与其他系统无关的独立的生命体。卢曼强调的是系统生命力和独特性，这种生命力和独特性决定于功能上的高度自律性运作。也就是说，独立的系统只有在自我内在的调整与协调并发生了变化的时候，我们才能说外在环境的影响对其产生了有效作用。就此而言，系统借助于自我指涉强调了系统与外部环境的关系，并由此展示了其自我主体性。这种关系在脱离传统逻辑下的单向因果关系规则的基础上再次确认了外因必须通过内因而起作用的道理。
（三）凸显再生的概念，以沟通的交往手段加深了对复杂性的理解
在卢曼看来，自我反省与再生是系统功能得以有效发挥的基础性条件。反省意味着自我观察与自我成长，意味着任何一个单独的系统都可以获得独立的价值存在。卢曼强调独立性和再生的同时，并没有拒绝系统与外在环境或其他系统的互动与交流。恰恰相反，他指出必须在承认系统独立时就应该给予其与其他系统之间的差异足够的尊重和重视，同时还要注重两个系统之间的沟通枢纽的建立。一方面，卢曼相信社会系统的“自我生产和自我参照，都必须以系统内部的沟通过程相关联”[5]。如此，社会系统本身就是沟通系统。另一方面，卢曼将自创生理论引入社会系统的认识与理解中，建立了一种新的认识社会的理论模型，即全社会的大社会系统“包含着各种系统，包含着各种沟通在内”[6]。至此，卢曼指出社会系统的基本要素就是沟通，并借助由象征性的符码和符号——如“真理”“爱”“艺术”等——所构成的沟通媒介作为保证机制化约为行动以完成对社会系统的自我观察和描述。
二、系统/环境：解读“国考”背景下师范生培养的全新视
师范生培养作为教师职前培养的重要系统，它是由不同环节、步骤和策略等功能子系统构成，主要包括招生计划、培养方案、课程实施以及考核评价等功能子系统，也包括涉及培养的一系列外在因素和环节，如学校文化建设、师资队伍素养、教育实习与实践等。我们是在“培养体系”这一概念的基础上来使用师范生培养的概念的，即一切涉及师范生培养的环节，其中包括如何将更多的优秀人才吸引到教育教学第一线的工作以及如何倡导一种更为单纯、宽松的学术氛围，从而更好地推进学术共同体等工作。
作为取得教师从教资格的重要环节，“国考”主要“从职业道德与素养、教育知识与应用、教学知识与能力三个维度规定申请教师资格人员必须具备的素质，通过笔试和面试等测试手段对教师资格申请人的素质进行测试”[7]。三个维度的素质和两个环节的测试均呈现出高度的功能分化，可以说，“笔试、面试，各司其责，考核目标与内容各有侧重，不同学段的综合素质考试科目，其考查内容既有对新入职教师的基本要求，也结合学段的差异有其特殊性和差异性”[8]。在卢曼社会系统理论的关照下，“国考”和师范生培养都是具有開放性和封闭性的自创生系统，两个系统互为对方的影响因素和变革基础。 （一）自创生：“国考”作为国家法定的教师职业准入检测系统的重要特征
按照卢曼的社会系统理论，教师资格制度是社会系统中分化出来的一个子系统，它进一步分化为师范生培养（如免费师范生和全科教师定向培养等）、教师资格考试、教师资格认定（如师范生认定和社会人员认定）、教师资格管理（如教师资格定期注册）等更低层次的子系统。因此，作为国家法定的教师职业准入检测系统的“国考”属于教师资格制度子系统中的下一级子系统，是一个自创生系统。它具有自创生系统的所有特征：第一，“国考”自身是自治的，它促使所有的改变从属于考试系统的自我维持。从之前的地方省市各自为政到当下的“国考”政策，即“从单纯的学历要求发展为教师资格考试，最后到重视教学实践能力的高级阶段”[9]。其根本出发点在于探索教师队伍由“数”的增加转向“质“的提升的路径，以维持考试自身的合法性。第二，教师资格考试系统具有独立性，它能够通过自身的变革而持续保持其关键作用。从国际惯例来看，很多国家对学历达标的人员还要进行资格考试，以确保进入教师行业的人员的标准和素质。尤其是我们自2011年在湖北、浙江试行“国考”政策以来，更是引起了支持派和反对派的广泛讨论。当然，给予师范生教师资格的直接认定缓冲期以及免费师范生扩大范围至省属师范高校等调和措施，确保了“国考”政策的稳步推进。第三，教师资格考试系统在自我变革过程中确定其先进性和规范性，在师范生培养的“观测”下界定其必然性和科学性。教师资格考试通过对教师资格申请者的教育教学能力、学科专业知识和潜在的岗位胜任力的考核实现其选拔程序的标准化和可控性。这种先进性和规范性的确立正是通过对教师资格申请者（包括师范生）的标准化测试而实现的。它实现了标准统一、程序统一、内容统一和管理统一。当然，规范化管理也促进了师范生接受“国考”合法性的信念。第四，教师资格考试系统能在受到外界环境影响时通过自我调整与完善来抵消这些影响。从20世纪80年代末90年代初期，“针对已在教学但学历不达标的教师而实施的”[10]教师资格考核制度，到世纪之交的二十年间教师资格认定与考试过渡与试点期间的“自然认定”与面向社会的认定工作的开展，再到2009年至今全国统一教师资格考试制度的探索与实践，这种发展与完善过程本身就是由其开放性和自创生决定的，而这种开放性又是教师资格考试作为教师资格制度体系的重要基础这一本质属性所决定的。
（二）结构耦合：作为系统的师范生培养与作为系统的“国考”之关系
从卢曼系统论的视角看，师范生培养与“国考”之间并不是一一对应的关系，而是互为影响因素和参照的。考试制度的改革能够在整体结构的层面引起师范生培养的应对，而应对速度则取决于师范生培养与改革的耦合度和师范生培养体系自身的坚固性。卢曼强调每个子系统趋向于完善自我特有功能而更加“自律”（autonomous），同时，以自身功能朝向全社会、以输入（input）和输出（output）绩效（performances）朝向其他子系统、以反涉的方式朝向自身[11]等三个维度呈现子系统和整体、子系统之间以及子系统自身的选择性操作（selective operations）。这样一来，我们就可以从上述三个维度来描述师范生培养和“国考”的关系。
1.师范生培养以其自身功能朝向教师资格制度体系。卢曼在谈及其系统论思想时始终强调系统与外在环境的复杂性关系，外在环境的复杂性使系统处于各种可能性之中，同时，现实的复杂性彰显的各种可能又迫使系统为了维持自身功能的持续而进行自我调整与整合。反过来，这种复杂性又迫使系统为了自身的完整性和可持续性而对外在环境进行针对性的化约与简化。随着“国考”政策的全面实施，教师队伍的补充由“量”的增加转向“质”的提升，作为未来教师的师范生同样要参加考试才能进行资格认定，获取教师资格。如此，在师范生培养过程中到底应该着眼于综合能力的提升而对课程、教学以及实践等进行改革与调整，还是应该追求立竿见影的“国考”通过率而进行课程设计与应试训练，亦或是协调两者的关系，在两者之间寻求符合实际的平衡，就成了师范生培养必须面临的选择。“国考”对师范生培养改革形成了“倒逼机制”，但改向何方？如何改？这些都是当下必须思考的首要问题。
2.师范生培养以其输入/输出绩效朝向同处教师资格制度系统的“国考”。首先，师范生培养向“国考”的输入绩效就是要保持其自身的优势。可以说，教师职业固有的专业性要求教师应该具备基本的教育理论知识、学科专业知识外，还需附以教学技能、教育心理、教育科研以及教育管理等方面的知识，而师范院校自身在教育学、心理学等学科研究上的优势，促进了师范生培养方案的学科设置更加全面，学术研究也较为深入。自2011年以来，教育部印发了《关于大力推进教师教育课程改革的意见》，通过了《教师教育课程标准（试行）》，2012年又陆续印发《幼儿园教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》等课程标准，同年12月，教育部、发改委、财政部联合印发了《关于深化教师教育改革的意见》。系列文件的配套出台更凸显了师范生培养的科学性、专业性和全面性。其次，师范生培养要以通过率为输出绩效朝向教师资格“国考”。教师资格“国考”制度实行后，师范生“免费”获得教师资格证的优势不复存在，非师范生和师范生在“出身”上平起平坐等现实，使通过率成为师范生培养向教师资格“国考”创造输出绩效的第一要义。通过率提高包括外在的主动调整与内在的被动应对两个层面的含义，外在的主动调整主要强调培养目标的调整、考评标准的变革；内在的被动应对则体现在重构专业体系、变革课程模块、改变教学方式、提高师资水平等一系列改革与调整上。2015年，“国考”政策的全面实施将严把教师队伍“入口关”变得更为具体化和迫切化。可以说，师范生培养的内在调整和外在应对提高了对教师资格制度系统（包括教师资格“国考”政策）的服务与绩效。但如何調整？应对的具体策略有哪些？是师范生培养必须思考的关键问题。 3.师范生培养作为系统以反涉的方式朝向自身。卢曼强调，现代社会不同于传统社会发力于社会阶层的分化上，而体现了功能上的“高度自律性、独立性及其不可化约性”[12]，而这种独立性分化出的外在环境的复杂性不是只能对系统起负面影响，它能够“积极地促进系统的自律性和自我区分性”[13]。由此而言，师范生培养作为封闭和自创生的系统既受外界环境的影响与制约，又反过来为外界系统的发展提供了动力和方向，可以说，系统的自我指涉和对环境的外部指涉是同时存在的。所以，师范生培养要调整课程设置、探索教学改革，只有在实现师范生培养对“国考”的输出绩效的基础上才有可能得到认可与持续。我国在推进“国考”时采取的先行试点、逐步推广等措施，就是考虑到师范生培养等外部影响而建构和重塑自身的表现。师范生培养的走向是新时期关乎教师制度改革的重要风向标。
三、封闭与开放：分析“國考”背景下师范生培养核心议题的两个基本视角
正如前面的论述，封闭与开放是系统本身固有的属性，是同一过程的两个维度。其封闭性表现为系统内部操作和内部规则上的严格封闭，而开放性则主要是指系统在服务功能和结构上彼此紧密联结。也就是说，每个系统都是独立运行的，依据功能区划的现代社会系统严格按照自身的运行机制和规则逻辑自我形塑，“将自己的内在元素或事件同外部环境或他人区分开来，并由此展示其自我主体性”[14]。同时，它又在功能更迭与结构重组上与其他系统高度联结，体现一定的开放性和彼此依赖性。按照这样的理解，我们就可以从中梳理出分析“国考”背景下师范生培养核心议题较为独特的路径。
（一）系统运作的传承与考验：以符码区划和特定功能实现师范生培养的封闭性
卢曼的功能区划思想认为，系统在运作上是自我封闭的，其他系统的操作原则和编码规则无法对其造成影响。当然，此处的“封闭性”并不是切断师范生培养系统与其周围环境——尤其是教师资格考试制度——的关联。“考试政策是改革的核心。报考者则是政策变化的最直接利益相关者，对报考者进行分析和研究可以指导和完善考试政策，使其更加切实可行。”[15]它指的是师范生培养以反涉的方式朝向自我，不断地以历史使命的传承与自我功能的发展完善其构成要素。从卢曼的社会系统理论来看，现阶段的师范生培养可以从以下两个方面描述其封闭性特征。
1.符码化的运作模式：以是否满足国情需要作为师范生培养的内部机制
从历史的角度看，无论是民国时期的仿日、学美还是建国初期对苏联经验的借鉴，我国的师范教育在不断摸索与实践中，取得了大幅度的进步和快速发展。时至今日，可以自豪地说，我国的师范教育支撑了世界上最庞大的中小学教育体系，满足了全国大多数地区的普通中小学发展需求。虽然“国情的不同，这些国家的教育政策和制度有时并不适合本国国情”[16]，但不置可否的是，探索师范教育之路的根本目的都是为了改变当时广大人民群众教育水平极其落后的基本国情，甚至是希望借助教育的力量促进综合国力的提升。师范生培养满足国情的需要是指师范生要始终保持师范教育的本质属性和价值取向，始终秉承和肩负师范教育的历史担当。它既涉及保证国家所需的足够的教师数量，也关乎符合时代发展的教师个体的综合素质。只要以是否满足国情需要进行区划，作为系统的师范教育就自然归属于社会系统，并能够被进一步整合到上一级或下一级的系统中。以免费师范生培养政策为例，可以说，追溯至1897年盛宣怀创办的南洋公学师范学校，师范生培养一直以来都是免费就读的制度。而随着高等教育大众化的到来，这一政策竟然悄无声息地被取消了。直到2007年秋季，国家才决定在教育部直属的六所师范大学重新实行师范生免费教育政策。2018年2月1日，中共中央国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》将教育部直属师范大学师范生公费教育政策的履约任教服务年限由政策初期的10年调整为6年。一系列探索与变革都是师范生培养系统内部运作是否满足国情需要这一区划符码的外在表征。
2.特定化的功能逻辑：在担当社会责任的同时梳理师范生培养与各个功能系统的关系
卢曼在界定功能的概念时强调了系统与外界环境的关系，是建立在特定的功能逻辑上产生系统结构的一个关系型概念。正如前面的论述，他不是根据已有的价值取向提出具体的建议和方法，而是先有结构而后决定了其功能。因此，作为系统的师范生培养的功能必须与环境联系起来。潘洪建教授指出：“师范生参加‘国考’有助于推动师范教育课程转型，推动师范生教育专业化……‘国考’有望改造传统的教师教育模式，促进教师教育课程的现代转型，改变置若罔闻的状况，加快教师职业走向专业化发展的进程。”[17]这是教师资格制度的功能体现。梳理教师资格制度的历史脉络不难发现，师范生培养是教师职业专业化进程的历史产物，它能实现影响教师职业专业化和社会需求之间的利益协调。尤其是“国考”政策的全面推广，师范生培养不得不重新定位其外在功能和内在逻辑，其外在功能主要体现为立基础教育之本、育基础教育之师资，内在功能主要体现为承载文化传承的历史使命、培育教师职业的道德素养、锤炼教育教学的职业技能和推进教育改革的责任担当等。这些功能的重新定位为新的时代背景下师范生培养指明了方向。有学者指出：“相对独立设置、采取定向培养，既是为了保证庞大的基础教育对师资培养、补充、提高的基本要求，也是为了保证充足而稳定的生源，吸引优秀人才，是为了确立明确的办学指导思想和人才培养模式，加强师范教育的职业化培养。”[18]这就清楚地表明，作为教师资格制度体系的重要一环，师范生培养必须保持卢曼意义上的系统封闭性，而不能在维系自身功能的同时将师范生培养的质的特性与教师资格制度的考试、认定、管理以及定期注册等混为一谈。
师范生培养作为教师资格制度体系的基础性环节，其封闭性和开放性的较量本身就是一个彼此融合、相互调整的过程。因此，无论是运作模式的符码化，还是在特定功能逻辑下的自身封闭化发展与开放性趋向，实现系统运作封闭性的关键还是师范教育对其师范性的坚守，是对师范生培养系统承载的社会责任与担当的认可。 （二）整体认知的调整与变革：以积极应对和多元发展实现师范生培养的开放性
卢曼认为，现代社会是一个无中心运作或是多中心运作的系统，社会各系统彼此之间的尊重和融合替代了原有的认知上的一致性，促进了社会凝聚力的巩固与提升。重视师范生培养在功能上的开放性，是一种既尊重历史脉络又顺应社会发展的有效方式，它就是要充分认识“教师资格‘国考’筛选合格教师的价值功能，发挥各利益相关者的积极作用，合理推动教师教育的发展和教师培养质量的提升”[19]。因此，师范生培养自身必须是一个开放的系统，必须持有一种学习的态度，超越自身而适应“国考”带来的变化，由被动应变走向积极应对，通过内部多元发展实现开放与调整。
1.加强系统间的沟通与选择，推动师范生综合能力的培养
第一，重新认识原有沟通渠道，触发新型沟通机制。有调查表明，在接受调查的师范生中，对考试标准、科目设置和面试程序明确表示“了解”的占比偏低（仅为12.52%）。[20]也就是说，当前培养的师范生综合素质与“国考”要求的能力标准之间的矛盾，实质上是彼此了解不充分引起的。例如，有学者在对比《中小学教师资格考试暂行办法》（2013年版）和《教师教育课程标准（试行）》（2011年版）（以下简称《办法》和《课程标准》）后指出，“国考”要求的“技术性”和“应用性”多一些；而《课程标准》则渗透着“实践经验”和“专业成长”的内容，其阐述更丰富，涉及面更广阔，但《课程标准》也没有百分之百地囊括所有考试内容。[21]可见，我们必须重新认识传统的沟通机制，即只有师范生培养系统意识到“国考”传递过来的某种信息——对未来教师综合能力的考核，确认、接受并理解了这些信息进而做出自我选择的时候，卢曼意义上的沟通才能达成。也正是基于此，师范生培养应突出从培养方案、课程设置等顶层设计上触发新型沟通机制的变迁，获取教师资格考试制度变革传递过来的人才需求信息，从而实现对教师资格制度体系的复杂性化约。
第二，善于拓展新兴选择路径，建构良性沟通平台。随着“国考”政策的推进，师范生面临利益表达多样化和传统选择路径受限等多重冲击，难以应对“国考”传递过来的愿望诉求和考核要求。因此，应该充分调动正式或非正式的沟通渠道，充分拓展新兴选择路径的积极作用。例如，充分考虑“国考”的内容模块，打破师范院校传统教育专业“老三门”（公共教育学、公共心理学、学科教学论）的格局，增加认知心理学、学习机制与学习科学、社会文化与传统文化的教学。同时，创设实践导向的教育教学平台，在课程中“渗透更多情境教学和实践教学，创设更多机会让师范生对教学的复杂性和不确定性进行不断的反思与探究”[22]。当前，师范类院校对教师教育课程结构的调整——调整教育通识类选修课的开设条件并加大教育实习或教育见习的课时比例，与中小学校建立共生性合作关系等措施，既促进了师范院校教师队伍的实践经验和理论转换能力，又有针对性地促进了师范生对教师职业的思考。进一步建构良性沟通平台主要应该从加大合作力度、转变合作方式和加强保障机制等方面着力，为师范生培养开展新的选择路径，为“国考”与师范生的良性互动谋求新的纽带，为师范生的发展寻求新的契机，进而实现系统间的良性沟通与合理性选择，推动师范生综合能力的提升。
2.强化子系统间的差异与融合，引导师范生教育教学改革
师范生培养过程必须对教师资格制度体系各子系统的变革保持一种开放的态度。这是师范生培养作为一个系统存在的基础，也是师范生培养体系的变革基础，否则，师范生培养将成为无源之水而无法得到长足发展。当前，师范生培养“割裂了教师素养的完整性，支离了教育理论与实践的统一性，且扼杀了教师发展的自主性；导致了教师知识整合能力不强，教育实践能力难以迅速提高”[23]。基于此，师范生培养系统应主要从以下三个方面探讨其内部子系统之间的差异与融合，实现自我改革与发展。
第一，推进学科间的融合。消除学科之间的壁垒，打破学科固有逻辑和僵化的知识结构，将不同学科进行整合——教育学知识与心理学知识的融合、与教学法知识的融合，展现了师范生培养系统吸纳其他知识的开放态度，适应了考试内容的综合化趋势。如，2013年的材料分析题就以要求回答“教师了解学生的气质类型在教育教学中有什么意义”的形式考核了“气质类型”这一心理学知识点。
第二，推进理论与实践的结合。继续强化师范生在实习、见习环节的深度参与，创设情境帮助其实现对理论知识的理解与运用。一方面，有意识预设的教育问题演习场所，有助于增强学生的学习兴趣并将成为师范生体会理论知识内蕴价值的必然模式。另一方面，在教育教学实际的案例中考核知识点，也有助于师范生真正理解相关知识点，消除教师资格考试中的“假性教育教学能力”——为了应付考试而死记硬背出来的教育教学能力。
第三，推进道德素养与职业能力的融合。改变以学科为中心的师范生培养传统，强调对未来教师的道德素养的关注是为了避免“未来的从教质量因为道德的缺席而不断下降”[24]。例如，“国考”将《综合素质》作为教师资格考试的笔试必考科目，在考核教育学、心理学等知识的同时，还增加了教育法律法规知识以及对阅读、写作能力和信息处理能力的考核。而新增加的面试环节则会对申请人的职业情感、心理素质、表达能力等基本素养和教学设计、教学评价、教学管理等基本技能进行考核。也就是说，师范生培养过程必须意识到“国考”环节不仅具有“鉴别和筛选功能，还兼具了发展性功能”[25]。
四、避免盲目：對师范生培养系统可能的风险进行反思的“二阶观察”
由于“国考”政策的全面推进，师范生培养系统必须不断自我优化，强化自身的积极应对措施和路径。这实质上就是卢曼意义上的复杂环境的化约。卢曼认为，现代社会的功能分化中暗藏着各种各样不可预测的偶然事件，它们会必然性地带来风险或危机。也就是说，系统的开放性只能表现出乐于加强学习与追求改变的愿望，而不确定性和未知却总是不可避免的。所以，我们就必须在确立“分化必然导致风险”的现代信念基础上正确看待“国考”背景下师范生培养发展过程中可能出现的种种风险与挑战。当然，风险的实质是“观察者的观察面向的复杂性”。“观察的复杂性使观察者沉陷其中却又自诩为最准确和最合理的，从而导致他们很少对自己的观察角度、立场和方法及其结果进行认真的反思。”[26]可以说，无论是“国考”政策的推进与实施还是师范生培养的改进与路向，每次变革与调整都是系统基于自我而做出的一系列操作，这个过程不可避免地存在盲目性——观察者永远都看不到他看不到的事物。因此，需要对师范生培养系统的自我调整与适应进行“二阶观察”。如，“国考”政策消解了师范生的专业优势，是否将必然削减其就业优势，是否将必然导致师范教育的招生吸引力下降；再如，师范生参加“国考”，有没有必要对师范教育的课程结构进行颠覆式变革，任课教师有没有必要纠结于师范生培养的学科性与师范性。 可以说，重构“国考”背景下的师范生培养路径，需要重视观察的“盲点”区域，在适应教师资格制度体系的功能分化中不断调整与变革，从而更好地解决“国考”政策带来的冲击与波动，实现师范生培养系统肩负的使命的延续。
（本文系作者2018年4月15日在湖州师范学院召开的第二届“教师教育与社会变迁”学术论坛上所做的大会主题报告。）
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（责任编辑陈志萍）