论文部分内容阅读
陶泥制作教学活动开始了，老师手中一个陶泥制作的小老鼠乐乐，给孩子们带来了一个美丽的神话故事：小老鼠乐乐是一个爱帮助别人的好孩子，它把自己的细细的长尾巴卸下来给小兔当捆柴禾的绳子用，把自己圆圆的耳朵摘给小熊装在车上做车轮，结果为救起小鸡奋力跳入水中把自己化成了一团泥巴……这一个开场白激起了孩子们强烈的制作老鼠乐乐的欲望，老师顺势给孩子们示范讲解陶泥老鼠的制作方法，她边问边做，下面实录了老师示范讲解时的一段师生对话：
教师提问：你们还记得老鼠乐乐长得什么模样?
幼儿回答：圆圆的耳朵。
教师回应：哦，有圆圆的耳朵(教师出示预先准备好的一对圆耳朵)。
教师提问：还有什么?
幼儿回答：细细的尾巴。
教师回应：哦，有细细的尾巴(教师出示预先准备好的一条细长尾巴)。
教师提问：还有什么?
幼儿回答：还有圆圆的身体。
教师回应：哦，还有圆圆的身体(教师出示圆柱状身体)。
教师提问：还有什么?
幼儿回答：还有萝卜形的脑袋。
教师回应：咦!你知道萝卜形的脑袋是怎么做的吗?(此处为教师预设中的难重点)
幼儿回答：不知道。
教师回应：那么仔细看看老师是怎么把这萝卜形的脑袋做出来的好吗?先搓呀搓，搓出一个圆条条，把一头拿住，再从中间起向另一头捏，捏成尖尖的……(教师重点示范操作)
教师：学会了吗?那么去做吧。
统观全程，顺畅、清晰，详略得当、难点重点突出，目的指向明确、高效。但在赞叹之余，我们却产生了种种疑问：疑点一，实录中教师问什么，孩子答什么，教师牢牢地套着孩子的思路走，师生对话趋于单向；疑点二，为帮助孩子回忆、制作泥老鼠，教师逐一按照泥老鼠的组成部分直线型严格循序追问，而未留出“题外话”的点滴时空；疑点三，教师细致无遗的操作示范，看不到来自幼儿的任何解决问题的策略及其他们认为的难点、疑点所在。
确实，借助于教师的操作示范、语言讲解可以有效地帮助孩子较快掌握一些技能技巧，可是教师一味地全盘示范，一定程度上抹杀了幼儿自我探索获取成功的机会，就这样顺顺当当地让孩子跟着教师学，对孩子的发展并不利。我们寻求的不仅是落实教师预设的目的、计划，而是真正让幼儿成为学习的主人。为此，在教师示范讲解中不妨可作以下的尝试：
建议一：教师以开放型的提问方式丰富与拓宽师生、生生对话话题。
我们把镜头拉回到孩子们听完教师的故事，急着想再做一个老鼠乐乐的情景。教师不妨这样和孩子交流：你们真的都很想帮助乐乐吗，那么请说说看你们准备怎样做?(或：假如做的话你觉得还有什么困难需要教师或小朋友帮忙的呢?)
这样的交流方式有如下可取之处：
其一：以“准备怎么做”或“会有什么困难吗”的方式提问；客观上营造了给每一个孩子表达自己意愿的宽松空间，孩子们会各自按照自己对泥塑老鼠外形塑造的理解来表达自己的见解：或许有的孩子会深受教师故事中老鼠乐乐形象的启发，很愿意做一个有着细细的尾巴、圆圆的耳朵、圆柱形的身体、萝卜形脑袋的小老鼠乐乐；也有可能有的孩子由此联想到电视里、宠物市场上、神话故事中小老鼠的可爱形象，而设想把自己喜爱的那部分内容形象迁移到老鼠乐乐身上，对老鼠乐乐的某一部位来一个小小的创编：甚至于孩子会表达重塑小老鼠乐乐时的各种困惑——它们有可能是与老师预设重点、难点相一致，更有可能大大出乎老师的预料。此时，如果这些即时产生于幼儿探求需要的问题适时地成为师生互动、生生互动的交流题材的话，其意义不仅在泥塑出了逼真能老鼠乐乐，更在于调动起了孩子们参与塑造活动的主动性、积极性、创造性。
其二：“你们真的都很想帮助乐乐吗?”教师的语气神态不仅是对孩子们情感的理解、接纳，也为后面活动的实施铺垫了一个良好的情感氛围：要知道无论是孩子们想的还是做的，会受到他们思维水平、小肌肉发展水平的局限而问题多多，但就因为他们心中有了这一强烈的用自己的双手让那个可爱的陶泥老鼠乐乐重生的愿望，就会尽自己所想去设想、计划，尽自己所能去操作、捏造老鼠乐乐形象的每一部位、每一连接、每一动态……应该说这一过程，不仅让孩子们充分体验到创作的乐趣，而且也鼓励了孩子们学习如何勇敢面对创作中的艰辛。
建议二：留给孩子更多探索的空间，给孩子有可以遵循自己的思维方式学习的机会。
实录中教师把不规则形状的鼠头塑造作为教学示范的难点、重点，如果这一教学预设来自于教师以往对孩子的泥塑活动的观察，也无可非议。需要注意的是，教师这种示范方式表面上细致周到，但实际上它束缚或者说抹杀了来自孩子们解决问题的途径、方法。在点拨孩子有效解决这个困难之前，首先应想到的是去了解孩子们，让孩子们发表自己的想法，创设师生、生生充分交流的情境，以此留给孩子更多探索的空间。在此，我们不妨可以作以下的想象：教师先不直接示范鼠头的捏法，而把这个问题先抛给孩子们，让他们说说议议这个形状怪诞的鼠头该怎么做最好?部分孩子会表现出茫然、着急，但也会有孩子虽然做不出来像样的鼠头，可其想法的独特之处会为同伴、教师的探求带来些许可贵的光亮，更有可能会有孩子出乎教师、同伴的预料，一下子简捷有效地解决了难点问题。在孩子们林林总总的尝试以后，教师以一个幼儿同伴的平等身份给孩子展示一下教师的做法。这时候的示范不再是问题解决的唯一答案，不再会框住孩子思路，而恰好给孩子们打开了另一扇窗——孩子们拥有了更多倾听、思考、比较、选择、表达的广阔时空，拥有了遵循自己的思维方式学习的机会，自身的创造潜力得以充分激发。
建议三：教师以灵活多样的应对方式追随并激活动挑战幼儿思维。
如何营造师生、生生丰富多向的交流氛围?我们可以以教师的灵活多样的应对方式作为切入口做一些有益的尝试：
其一：注重倾听、吸收、分析来自孩子们的信息并调整自己。如上述示范片断中，教师听到幼儿回答过于单一、被动了，那么，教师就要思考如何调整、完善预设指导策略的不足，不应一再以千篇一律的“还有什么”的问题追问。
其二：激活与挑战幼儿思维，变单一、封闭式的应对方式为努力唤起幼儿思维的主动性、积极性、独创性。如在上例中，当孩子们回答了教师的问题后。教师可以顺其思路作进一步引发，如教师可以追问：“你怎么知道老鼠乐乐有圆圆的耳朵的?”孩子或许会回答故事里讲的老鼠乐乐把自己圆圆的耳朵摘给小熊装在车上做车轮，所以认定老鼠乐乐有圆圆的耳朵；或许会回答是爸爸从宠物市场上给自己买来的小老鼠就是有一对圆圆耳朵，所以认定老鼠乐乐也应该有一对圆圆的耳朵……当孩子各自表述自己的信息来源根据时，教师应顺势再作进一步引发，如：“原来根据故事里说的事情就可以知道老鼠乐乐的模样，有谁可以用这个方法，来说说老鼠乐乐的模样还有些什么特点吗?”——启发孩子运用恰当有效的思维方式帮助表达；也可以在个别孩子回答问题后以征询其他孩子意见的方式来应对，如：“同意这个说法吗?为什么?”——努力营造不同意见的交流、冲突、融汇；更可以根据孩子之间的个体差异而采用不同的应对方式，例如，一个胆小的孩子含含混混回答了一个简单的问题，教师亲切地表现出自己的满心欣赏与鼓励：“宝贝，你很会动脑筋耶，要是你讲得再响一点点那就更好了，想再试试吗?”同样道理，一个自信满满的小孩坚持自己的答案是最正确的时候，老师在认可他的同时建议他去尝试一下别人的想法、做法——尽可能遵循着不同孩子身心发展特点和需要，推助他们进入更宽阔的思维攀升空间。
总之，教师在教学活动的示范讲解中，要努力探求孩子身心发展特点与需要，最大程度地促使他们主动探索，以期让孩子获得最大的发展。
教师提问：你们还记得老鼠乐乐长得什么模样?
幼儿回答：圆圆的耳朵。
教师回应：哦，有圆圆的耳朵(教师出示预先准备好的一对圆耳朵)。
教师提问：还有什么?
幼儿回答：细细的尾巴。
教师回应：哦，有细细的尾巴(教师出示预先准备好的一条细长尾巴)。
教师提问：还有什么?
幼儿回答：还有圆圆的身体。
教师回应：哦，还有圆圆的身体(教师出示圆柱状身体)。
教师提问：还有什么?
幼儿回答：还有萝卜形的脑袋。
教师回应：咦!你知道萝卜形的脑袋是怎么做的吗?(此处为教师预设中的难重点)
幼儿回答：不知道。
教师回应：那么仔细看看老师是怎么把这萝卜形的脑袋做出来的好吗?先搓呀搓，搓出一个圆条条，把一头拿住，再从中间起向另一头捏，捏成尖尖的……(教师重点示范操作)
教师：学会了吗?那么去做吧。
统观全程，顺畅、清晰，详略得当、难点重点突出，目的指向明确、高效。但在赞叹之余，我们却产生了种种疑问：疑点一，实录中教师问什么，孩子答什么，教师牢牢地套着孩子的思路走，师生对话趋于单向；疑点二，为帮助孩子回忆、制作泥老鼠，教师逐一按照泥老鼠的组成部分直线型严格循序追问，而未留出“题外话”的点滴时空；疑点三，教师细致无遗的操作示范，看不到来自幼儿的任何解决问题的策略及其他们认为的难点、疑点所在。
确实，借助于教师的操作示范、语言讲解可以有效地帮助孩子较快掌握一些技能技巧，可是教师一味地全盘示范，一定程度上抹杀了幼儿自我探索获取成功的机会，就这样顺顺当当地让孩子跟着教师学，对孩子的发展并不利。我们寻求的不仅是落实教师预设的目的、计划，而是真正让幼儿成为学习的主人。为此，在教师示范讲解中不妨可作以下的尝试：
建议一：教师以开放型的提问方式丰富与拓宽师生、生生对话话题。
我们把镜头拉回到孩子们听完教师的故事，急着想再做一个老鼠乐乐的情景。教师不妨这样和孩子交流：你们真的都很想帮助乐乐吗，那么请说说看你们准备怎样做?(或：假如做的话你觉得还有什么困难需要教师或小朋友帮忙的呢?)
这样的交流方式有如下可取之处：
其一：以“准备怎么做”或“会有什么困难吗”的方式提问；客观上营造了给每一个孩子表达自己意愿的宽松空间，孩子们会各自按照自己对泥塑老鼠外形塑造的理解来表达自己的见解：或许有的孩子会深受教师故事中老鼠乐乐形象的启发，很愿意做一个有着细细的尾巴、圆圆的耳朵、圆柱形的身体、萝卜形脑袋的小老鼠乐乐；也有可能有的孩子由此联想到电视里、宠物市场上、神话故事中小老鼠的可爱形象，而设想把自己喜爱的那部分内容形象迁移到老鼠乐乐身上，对老鼠乐乐的某一部位来一个小小的创编：甚至于孩子会表达重塑小老鼠乐乐时的各种困惑——它们有可能是与老师预设重点、难点相一致，更有可能大大出乎老师的预料。此时，如果这些即时产生于幼儿探求需要的问题适时地成为师生互动、生生互动的交流题材的话，其意义不仅在泥塑出了逼真能老鼠乐乐，更在于调动起了孩子们参与塑造活动的主动性、积极性、创造性。
其二：“你们真的都很想帮助乐乐吗?”教师的语气神态不仅是对孩子们情感的理解、接纳，也为后面活动的实施铺垫了一个良好的情感氛围：要知道无论是孩子们想的还是做的，会受到他们思维水平、小肌肉发展水平的局限而问题多多，但就因为他们心中有了这一强烈的用自己的双手让那个可爱的陶泥老鼠乐乐重生的愿望，就会尽自己所想去设想、计划，尽自己所能去操作、捏造老鼠乐乐形象的每一部位、每一连接、每一动态……应该说这一过程，不仅让孩子们充分体验到创作的乐趣，而且也鼓励了孩子们学习如何勇敢面对创作中的艰辛。
建议二：留给孩子更多探索的空间，给孩子有可以遵循自己的思维方式学习的机会。
实录中教师把不规则形状的鼠头塑造作为教学示范的难点、重点，如果这一教学预设来自于教师以往对孩子的泥塑活动的观察，也无可非议。需要注意的是，教师这种示范方式表面上细致周到，但实际上它束缚或者说抹杀了来自孩子们解决问题的途径、方法。在点拨孩子有效解决这个困难之前，首先应想到的是去了解孩子们，让孩子们发表自己的想法，创设师生、生生充分交流的情境，以此留给孩子更多探索的空间。在此，我们不妨可以作以下的想象：教师先不直接示范鼠头的捏法，而把这个问题先抛给孩子们，让他们说说议议这个形状怪诞的鼠头该怎么做最好?部分孩子会表现出茫然、着急，但也会有孩子虽然做不出来像样的鼠头，可其想法的独特之处会为同伴、教师的探求带来些许可贵的光亮，更有可能会有孩子出乎教师、同伴的预料，一下子简捷有效地解决了难点问题。在孩子们林林总总的尝试以后，教师以一个幼儿同伴的平等身份给孩子展示一下教师的做法。这时候的示范不再是问题解决的唯一答案，不再会框住孩子思路，而恰好给孩子们打开了另一扇窗——孩子们拥有了更多倾听、思考、比较、选择、表达的广阔时空，拥有了遵循自己的思维方式学习的机会，自身的创造潜力得以充分激发。
建议三：教师以灵活多样的应对方式追随并激活动挑战幼儿思维。
如何营造师生、生生丰富多向的交流氛围?我们可以以教师的灵活多样的应对方式作为切入口做一些有益的尝试：
其一：注重倾听、吸收、分析来自孩子们的信息并调整自己。如上述示范片断中，教师听到幼儿回答过于单一、被动了，那么，教师就要思考如何调整、完善预设指导策略的不足，不应一再以千篇一律的“还有什么”的问题追问。
其二：激活与挑战幼儿思维，变单一、封闭式的应对方式为努力唤起幼儿思维的主动性、积极性、独创性。如在上例中，当孩子们回答了教师的问题后。教师可以顺其思路作进一步引发，如教师可以追问：“你怎么知道老鼠乐乐有圆圆的耳朵的?”孩子或许会回答故事里讲的老鼠乐乐把自己圆圆的耳朵摘给小熊装在车上做车轮，所以认定老鼠乐乐有圆圆的耳朵；或许会回答是爸爸从宠物市场上给自己买来的小老鼠就是有一对圆圆耳朵，所以认定老鼠乐乐也应该有一对圆圆的耳朵……当孩子各自表述自己的信息来源根据时，教师应顺势再作进一步引发，如：“原来根据故事里说的事情就可以知道老鼠乐乐的模样，有谁可以用这个方法，来说说老鼠乐乐的模样还有些什么特点吗?”——启发孩子运用恰当有效的思维方式帮助表达；也可以在个别孩子回答问题后以征询其他孩子意见的方式来应对，如：“同意这个说法吗?为什么?”——努力营造不同意见的交流、冲突、融汇；更可以根据孩子之间的个体差异而采用不同的应对方式，例如，一个胆小的孩子含含混混回答了一个简单的问题，教师亲切地表现出自己的满心欣赏与鼓励：“宝贝，你很会动脑筋耶，要是你讲得再响一点点那就更好了，想再试试吗?”同样道理，一个自信满满的小孩坚持自己的答案是最正确的时候，老师在认可他的同时建议他去尝试一下别人的想法、做法——尽可能遵循着不同孩子身心发展特点和需要，推助他们进入更宽阔的思维攀升空间。
总之，教师在教学活动的示范讲解中，要努力探求孩子身心发展特点与需要，最大程度地促使他们主动探索，以期让孩子获得最大的发展。