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摘要：节选部分的《雷雨》描写了周朴园与侍萍30年后相遇与相认的过程，依据批判性思维的三要点“会质疑”“重实证”“讲逻辑”，对这两个人物形象的鉴赏，应通过“质疑—共解”来保持心灵的开放，让学生理解戏剧的价值，懂得生活的真正逻辑。具体包括三个环节：从质疑到实证，从批判到立论，从结论到争鸣。
关键词：批判性思维戏剧人物形象雷雨
戏剧教学，主要是要教会学生掌握分析戏剧的基本方法，特别是鉴赏戏剧中的人物形象、语言以及矛盾冲突。传统课堂中对戏剧人物形象的鉴赏，是在品味人物对话以及潜台词的基础上，分析、总结进而形成答案。这样的学习对于批判性思维的培育与发展是不够的，因为我们不仅要教给学生“是什么”，还要告诉他们“为什么”。
节选部分的《雷雨》描写了周朴园与侍萍30年后相遇与相认的过程。依据批判性思维的三要点“会质疑”“重实证”“讲逻辑”，对这两个人物形象的鉴赏，应通过“质疑—共解”来保持心灵的开放，让学生理解戏剧的价值，懂得生活的真正逻辑。具体包括如下三个环节。
一、从质疑到实证，拓展批判性思维的“宽度”
课前，围绕周朴园、侍萍等人物形象，我给学生布置了以下预习作业。
1.就课文中周朴园或侍萍的某句台词展开思考，写出这句台词的含义。
2.分析这句台词所反映的周朴园与侍萍的人物性格。
3.你的分析和推论，还可以在课文或者原著中找到哪些台词来佐证？对别人的观点是否有质疑？
课堂上，学生先小组讨论，呈现自己的预习成果，形成小组的研究问题和研究成果后，再全班呈现——
师下面我们请第一小组说说，你们研究的主题是什么？
生我们小组想从周朴园对侍萍的怀念之情入手，探讨周朴园的人物形象。
师好的，请你们展示一下研究成果。
生在研究的过程中，我们参考了一些学者的观点。王育生认为，周朴园完全是自欺欺人的;李计谋则认为，半真半假、亦真亦假才是周朴园的本来面目;钱理群认为，周朴园对初恋矛盾、复杂的反应，表明对于过去，总体而言他是忏悔的。
师看来仁者见仁，智者见智。对这个问题，同学们能否结合文本发表一下自己的观点？
生我不是太赞同前两位学者的看法。正如我们在专题导言当中看到的：只要有人，只要有生活，人性就会演绎出多彩的故事，而真与假、美与丑、善与恶，则是它反复呈现的主题。
师那么，你想表达什么观点呢？
生我认为，年轻时代的周朴园，对侍萍还是有发自内心的感情的。而之后的怀念，也不能完全理解为是一种虚伪的行为。
生我想补充一下，周朴园怀念的都是年轻时和侍萍在一起的生活细节，比如对于她的生日、对于关窗户的习惯，还有周朴园说的“你以为一个人做了一件于心不忍的事就会忘了么”，这些都可以看出周朴园并不是一个彻头彻尾的感情骗子。
师还有哪些细节可以补充？
生周朴园说：“很好，这是一张五千块钱的支票，你可以先拿去用。算是弥补我一点罪过。”周朴园用五千块钱支票，试图弥补自己年轻时的罪过。这种行为说明周朴园年轻时代对侍萍的感情是存在的。
生我们小组还做了研究，这部戏剧故事的发生时间大约是20世纪20年代。1919年，鲁迅和周作人花了1675元买下了北平的一座三进的大院子。1924年，鲁迅花了不到1000元买了阜成门内的一套四合院。按当时的市价，5000元可以买大约6万斤米。可以说，这五千块钱是一笔巨款，是周朴园弥补罪过的最大诚意了。
（全体笑。）
师你们小组研究得可真仔细，整体而言，你们是站在两位学者的对立面来阐述观点的。周朴园并非一个无情无义之人，是吗？
生是的。
……
质疑的立足点是学生与文本。学生在合作研究中，发现了各种不同的评论观点，并且学会了反思与理性分析。“我不是太赞同前两位学者的看法”——学生对学者观点的批判性质疑并不是强调颠覆，而是理性地说服他人，在分析论证中形成自己的观点，将经典嵌刻于内心。当然，对于戏剧人物形象的鉴赏，自然不能缺少对人物细节，包括语言、动作、神态、心理等的理解，这些都是质疑的重要来源。质疑有多种表现形式，包括细节处质疑、矛盾处质疑、评价处质疑等。学生作为认知主体凭借其兴趣与感知提出的原生态的问题，才有研究的价值。
实证是解决疑问的重要手段。学生解决疑问的过程，其实就是在文本内外进行求证的过程，如学生对“五千块钱”在20世纪20年代的实际价值的研究，就是实证化分析的具体展现。证据意识是学生思维主观与客观的统一，而求证本身也包含着逻辑的因素。学生要学会摆事实、讲道理，以培育与发展自己的批判性思维。
二、从批判到立论，触摸批判性思维的“精度”
总体而言，高中生对于戏剧作品是陌生的。尤其是对人性的认识，可能还停留在非黑即白的二元对立论上。专题导言中所述关于人性的真与假、美与丑、善与恶的全面认知，是这一阶段高中生思维训练的重要方面。《雷雨》（节选）一课中对周朴園情义的分析，指向的就是人性的真与假，这也是戏剧主题探究之要义。对于原因与结果的关系，既要有正向的推论，也要有反向的批判，才能保证分析的严谨与深刻。
面对学生得出的结论“周朴园不是一个无情无义之人”，教师开始引导他们进行反向的批判——
师刚才同学们寻找了很多文本的细节和课外的资料来佐证观点，非常用心。我们也看到了同学们对两位学者的质疑。那么，反过来想，是不是可以就此认为周朴园是个有情有义之人？
生（迟疑）不是的。
师很显然，我们能用材料证明结论，但是不能用结论去形成观点。这说明我们的结论还有漏洞，你们有没有相关反例？
生鲁大海说：“你故意淹死了两千二百个小工，每个小工的性命你扣三百块钱！姓周的，你发的是绝子绝孙的昧心财！” 生“谁指使你来的？”年老的周朴园和年轻的周朴园毕竟有着岁月的差异，老年周朴园并不奢求再和侍萍在一起了。
师年轻的周朴园确实对侍萍有感情，可现在他更加现实。
生是的。身份、阅历、阶级都是截然不同的。
师按照这个思路，我们应该怎样看待周朴园的情义？
（停顿数秒。）
生他的情感应该是个动态的变化过程。年轻的周朴园对爱情充满了激情与幻想，但是几十年的磨砺让他变得冷酷与残暴。
师课文中有没有相关的佐证？
生周朴园有一句：“你来干什么？”这是一个成年人自我保护的质问，是一种本能的反应。
生“你不要以为我的心是死了，……为的是不忘你，弥补我的罪过。”赶走侍萍的并不是年轻的周朴园，而是他的母亲。周朴园是无奈的、被迫的。
生在周朴园的记忆里，侍萍早已死去，他对侍萍的爱只有怀念和回忆。我们看到的周朴园已经是个专断冷酷、沉默自私的大家长了。
师很好，哪位同学总结一下？
生周朴园并不是一个“坏到家”的人，他的人物形象是复杂而动态的，从青年到中老年，他的情义也从热烈自由到冷酷无情直至倦怠死沉。
师说得很好，人物形象总是复杂多变的。我们通过戏剧的语言佐证了自己的观点，也通过因果的佐证把握住了问题的实质。
……
在学生得出结论“周朴园不是一个無情无义之人”后，教师抛出问题：“周朴园就是一个有情有义之人吗？”，很显然，学生的结论和教师的追问并不是完全对等的逻辑关系。也就是说，学生要继续举证并进行逻辑推理，来证明周朴园的“情义”之个体表现。学生的举证要来源于戏剧语言，即台词，通过相关的反例，挖掘文字背后隐含的信息，思考推理其文字要义，对相关观点不断修正完善。这既符合戏剧人物形象鉴赏的基本要求，也能训练学生思维的严谨性，对他们问题思考和语言表达都大有裨益。
“反例”是发展逆向思维和发散思维的一种方式，它能够加深学生对问题本质的理解，或证明并补充观点的正确性，使得文字或思路更加严密。“你们有没有相关反例？”教师的这一提问，给学生提供了再次回到文本触摸文字的契机。学生站在时间与空间维度得出的结论，明显丰富了周朴园的人物形象，彰显出戏剧的思维张力。这种来源于图尔敏论证模型的批判性思维工具，是戏剧人物形象鉴赏中不可缺少的实用思维方法，值得借鉴。
三、从结论到争鸣，增加批判性思维的“厚度”
批判性思维的培育，要求在评价推理关系的同时，挖掘隐含假设，考察替代论证并综合组织论证。假设的核心同样指向文字依据，这种依据对话展开的逻辑分析充满了思辨味道，而结论的获得必须反映前提的质与量。周朴园和侍萍经过30年的沉浮，既有阶层差异的现实，更有面对世事无奈的屈服，他们在命运巨人面前都是彻头彻尾的弱者。作者安排的两代人的宿命，虽有戏剧化的因素，但也反映了人生的悲凉。这种前提的展现是结论的逻辑因素，也是假设分析的重要依据。
课堂上，我用一种假设的方式设置教学情境，让学生获得“剧场感”。当我们看到周朴园矛盾而失败的人生，再去假设另一种可能的结局，侍萍的选择就显得很重要了——
师刚才我们得出了一个很重要的结论：周朴园并非一个无情无义之人，但也不能说周朴园就是一个有情有义之人。那么，侍萍又是如何看待周朴园的？如果重新设计一下戏剧的结尾，你希望看到他俩什么样的结果？
生她已经不爱周朴园了。他们不会在一起，这也符合雷雨作品悲剧的色彩。
生她还是爱周朴园的。如果是我写，我希望看到两个老人摒弃前嫌，再次走到一起。
师这是一种假设，假设的论证同样也要证据。我们一方面要尊重作者的写作意图，另一方面也可以展开合理的想象。当然，想象要合情合理。这个问题的核心在哪里？
生我认为核心在于如何认识侍萍的情感。
师是的，周朴园的人生轨迹离不开侍萍，侍萍究竟会做什么选择？同学们怎么看待侍萍的情感？
（学生小组讨论。）
生鲁侍萍一开始称呼周朴园为“老爷”，但在周朴园认出她之后又称他为“朴园”，我认为她对于周朴园还是有感情的。尽管遭遇到了命运的悲剧，但这份爱永远是真实的。
生当周朴园严厉地问：“你来干什么？”“谁指使你来的？”这斥责似当头一棒，让侍萍对周朴园燃起的爱的回忆彻底熄灭了。
师所以，侍萍的情感应该用什么词来形容？
生我觉得是矛盾，或者说错综复杂。
师很好，还有其他的证据吗？
生侍萍反复强调当年的自己“不大规矩”“不很守本分”“不清白”，一边控诉，一边看着周朴园遗憾、懊悔、痛惜的真情流露，这是希望寻找两人当年感情的最大交集。
生侍萍听到周朴园弥补罪过的话之后，说：“现在我们都是上了年纪的人了，这些傻话请你也不必说了。”她对自己珍藏心中的感情终于有了了结。
生当侍萍看到儿子周萍时，想认又不敢相认的矛盾内心可见一斑。这也是成年人的无奈，这一点和周朴园是一样的，身处其中却无能为力。
师同学们找了很多佐证，我们看到了一个立体而变化的人物形象。能否总结一下侍萍的情感变化？
生侍萍的情感是矛盾的。是从平静到惊讶，从希望到绝望，从亲情到敌对。这是一个成年人对自己过去岁月的痛苦追悔。
师一个人永远不会停留在同一个生活维度。我们再回到前面的假设，你们现在怎么看他俩的命运结局？
生（纷纷）周朴园和侍萍不可能在一起了。
师是的。只有这样的结果，戏剧才有张力。悲剧的意义正是基于生活的逻辑！
……
从结论走向争鸣，正是批判性思维的课堂意义之所在。从课堂角度看，结论的产生一般会有两种结果：一是毫无异议地被全体同学接受，二是被部分同学质疑并批判。还有第三种结果，那就是教师故意设疑，设置争鸣的可能，其目的是让学生对任何问题的思考都保持一种开放性。上述环节就属于第三种结果。教师提问：“如果重新设计一下戏剧的结尾，你希望看到他俩什么样的结果？”在两种假设的争鸣中，学生再次回到文本，从文字中寻找内在逻辑并获得思维的提升。
参考文献：
[1] 徐飞.批判性思维的教学转化[N].中国教师报，2017-11-22.
[2] 徐飞.批判性思维与学科教学融合——以高中语文为例[J].课程·教材·教法，2018（7）.
[3] 〔加〕董毓.批判性思维原理和方法：走向新的认知和实践[M].北京：高等教育出版社，2010.
[4] 〔美〕麦克伦尼.简单的逻辑学[M].赵明燕，译.杭州：浙江人民出版社，2013.
关键词：批判性思维戏剧人物形象雷雨
戏剧教学，主要是要教会学生掌握分析戏剧的基本方法，特别是鉴赏戏剧中的人物形象、语言以及矛盾冲突。传统课堂中对戏剧人物形象的鉴赏，是在品味人物对话以及潜台词的基础上，分析、总结进而形成答案。这样的学习对于批判性思维的培育与发展是不够的，因为我们不仅要教给学生“是什么”，还要告诉他们“为什么”。
节选部分的《雷雨》描写了周朴园与侍萍30年后相遇与相认的过程。依据批判性思维的三要点“会质疑”“重实证”“讲逻辑”，对这两个人物形象的鉴赏，应通过“质疑—共解”来保持心灵的开放，让学生理解戏剧的价值，懂得生活的真正逻辑。具体包括如下三个环节。
一、从质疑到实证，拓展批判性思维的“宽度”
课前，围绕周朴园、侍萍等人物形象，我给学生布置了以下预习作业。
1.就课文中周朴园或侍萍的某句台词展开思考，写出这句台词的含义。
2.分析这句台词所反映的周朴园与侍萍的人物性格。
3.你的分析和推论，还可以在课文或者原著中找到哪些台词来佐证？对别人的观点是否有质疑？
课堂上，学生先小组讨论，呈现自己的预习成果，形成小组的研究问题和研究成果后，再全班呈现——
师下面我们请第一小组说说，你们研究的主题是什么？
生我们小组想从周朴园对侍萍的怀念之情入手，探讨周朴园的人物形象。
师好的，请你们展示一下研究成果。
生在研究的过程中，我们参考了一些学者的观点。王育生认为，周朴园完全是自欺欺人的;李计谋则认为，半真半假、亦真亦假才是周朴园的本来面目;钱理群认为，周朴园对初恋矛盾、复杂的反应，表明对于过去，总体而言他是忏悔的。
师看来仁者见仁，智者见智。对这个问题，同学们能否结合文本发表一下自己的观点？
生我不是太赞同前两位学者的看法。正如我们在专题导言当中看到的：只要有人，只要有生活，人性就会演绎出多彩的故事，而真与假、美与丑、善与恶，则是它反复呈现的主题。
师那么，你想表达什么观点呢？
生我认为，年轻时代的周朴园，对侍萍还是有发自内心的感情的。而之后的怀念，也不能完全理解为是一种虚伪的行为。
生我想补充一下，周朴园怀念的都是年轻时和侍萍在一起的生活细节，比如对于她的生日、对于关窗户的习惯，还有周朴园说的“你以为一个人做了一件于心不忍的事就会忘了么”，这些都可以看出周朴园并不是一个彻头彻尾的感情骗子。
师还有哪些细节可以补充？
生周朴园说：“很好，这是一张五千块钱的支票，你可以先拿去用。算是弥补我一点罪过。”周朴园用五千块钱支票，试图弥补自己年轻时的罪过。这种行为说明周朴园年轻时代对侍萍的感情是存在的。
生我们小组还做了研究，这部戏剧故事的发生时间大约是20世纪20年代。1919年，鲁迅和周作人花了1675元买下了北平的一座三进的大院子。1924年，鲁迅花了不到1000元买了阜成门内的一套四合院。按当时的市价，5000元可以买大约6万斤米。可以说，这五千块钱是一笔巨款，是周朴园弥补罪过的最大诚意了。
（全体笑。）
师你们小组研究得可真仔细，整体而言，你们是站在两位学者的对立面来阐述观点的。周朴园并非一个无情无义之人，是吗？
生是的。
……
质疑的立足点是学生与文本。学生在合作研究中，发现了各种不同的评论观点，并且学会了反思与理性分析。“我不是太赞同前两位学者的看法”——学生对学者观点的批判性质疑并不是强调颠覆，而是理性地说服他人，在分析论证中形成自己的观点，将经典嵌刻于内心。当然，对于戏剧人物形象的鉴赏，自然不能缺少对人物细节，包括语言、动作、神态、心理等的理解，这些都是质疑的重要来源。质疑有多种表现形式，包括细节处质疑、矛盾处质疑、评价处质疑等。学生作为认知主体凭借其兴趣与感知提出的原生态的问题，才有研究的价值。
实证是解决疑问的重要手段。学生解决疑问的过程，其实就是在文本内外进行求证的过程，如学生对“五千块钱”在20世纪20年代的实际价值的研究，就是实证化分析的具体展现。证据意识是学生思维主观与客观的统一，而求证本身也包含着逻辑的因素。学生要学会摆事实、讲道理，以培育与发展自己的批判性思维。
二、从批判到立论，触摸批判性思维的“精度”
总体而言，高中生对于戏剧作品是陌生的。尤其是对人性的认识，可能还停留在非黑即白的二元对立论上。专题导言中所述关于人性的真与假、美与丑、善与恶的全面认知，是这一阶段高中生思维训练的重要方面。《雷雨》（节选）一课中对周朴園情义的分析，指向的就是人性的真与假，这也是戏剧主题探究之要义。对于原因与结果的关系，既要有正向的推论，也要有反向的批判，才能保证分析的严谨与深刻。
面对学生得出的结论“周朴园不是一个无情无义之人”，教师开始引导他们进行反向的批判——
师刚才同学们寻找了很多文本的细节和课外的资料来佐证观点，非常用心。我们也看到了同学们对两位学者的质疑。那么，反过来想，是不是可以就此认为周朴园是个有情有义之人？
生（迟疑）不是的。
师很显然，我们能用材料证明结论，但是不能用结论去形成观点。这说明我们的结论还有漏洞，你们有没有相关反例？
生鲁大海说：“你故意淹死了两千二百个小工，每个小工的性命你扣三百块钱！姓周的，你发的是绝子绝孙的昧心财！” 生“谁指使你来的？”年老的周朴园和年轻的周朴园毕竟有着岁月的差异，老年周朴园并不奢求再和侍萍在一起了。
师年轻的周朴园确实对侍萍有感情，可现在他更加现实。
生是的。身份、阅历、阶级都是截然不同的。
师按照这个思路，我们应该怎样看待周朴园的情义？
（停顿数秒。）
生他的情感应该是个动态的变化过程。年轻的周朴园对爱情充满了激情与幻想，但是几十年的磨砺让他变得冷酷与残暴。
师课文中有没有相关的佐证？
生周朴园有一句：“你来干什么？”这是一个成年人自我保护的质问，是一种本能的反应。
生“你不要以为我的心是死了，……为的是不忘你，弥补我的罪过。”赶走侍萍的并不是年轻的周朴园，而是他的母亲。周朴园是无奈的、被迫的。
生在周朴园的记忆里，侍萍早已死去，他对侍萍的爱只有怀念和回忆。我们看到的周朴园已经是个专断冷酷、沉默自私的大家长了。
师很好，哪位同学总结一下？
生周朴园并不是一个“坏到家”的人，他的人物形象是复杂而动态的，从青年到中老年，他的情义也从热烈自由到冷酷无情直至倦怠死沉。
师说得很好，人物形象总是复杂多变的。我们通过戏剧的语言佐证了自己的观点，也通过因果的佐证把握住了问题的实质。
……
在学生得出结论“周朴园不是一个無情无义之人”后，教师抛出问题：“周朴园就是一个有情有义之人吗？”，很显然，学生的结论和教师的追问并不是完全对等的逻辑关系。也就是说，学生要继续举证并进行逻辑推理，来证明周朴园的“情义”之个体表现。学生的举证要来源于戏剧语言，即台词，通过相关的反例，挖掘文字背后隐含的信息，思考推理其文字要义，对相关观点不断修正完善。这既符合戏剧人物形象鉴赏的基本要求，也能训练学生思维的严谨性，对他们问题思考和语言表达都大有裨益。
“反例”是发展逆向思维和发散思维的一种方式，它能够加深学生对问题本质的理解，或证明并补充观点的正确性，使得文字或思路更加严密。“你们有没有相关反例？”教师的这一提问，给学生提供了再次回到文本触摸文字的契机。学生站在时间与空间维度得出的结论，明显丰富了周朴园的人物形象，彰显出戏剧的思维张力。这种来源于图尔敏论证模型的批判性思维工具，是戏剧人物形象鉴赏中不可缺少的实用思维方法，值得借鉴。
三、从结论到争鸣，增加批判性思维的“厚度”
批判性思维的培育，要求在评价推理关系的同时，挖掘隐含假设，考察替代论证并综合组织论证。假设的核心同样指向文字依据，这种依据对话展开的逻辑分析充满了思辨味道，而结论的获得必须反映前提的质与量。周朴园和侍萍经过30年的沉浮，既有阶层差异的现实，更有面对世事无奈的屈服，他们在命运巨人面前都是彻头彻尾的弱者。作者安排的两代人的宿命，虽有戏剧化的因素，但也反映了人生的悲凉。这种前提的展现是结论的逻辑因素，也是假设分析的重要依据。
课堂上，我用一种假设的方式设置教学情境，让学生获得“剧场感”。当我们看到周朴园矛盾而失败的人生，再去假设另一种可能的结局，侍萍的选择就显得很重要了——
师刚才我们得出了一个很重要的结论：周朴园并非一个无情无义之人，但也不能说周朴园就是一个有情有义之人。那么，侍萍又是如何看待周朴园的？如果重新设计一下戏剧的结尾，你希望看到他俩什么样的结果？
生她已经不爱周朴园了。他们不会在一起，这也符合雷雨作品悲剧的色彩。
生她还是爱周朴园的。如果是我写，我希望看到两个老人摒弃前嫌，再次走到一起。
师这是一种假设，假设的论证同样也要证据。我们一方面要尊重作者的写作意图，另一方面也可以展开合理的想象。当然，想象要合情合理。这个问题的核心在哪里？
生我认为核心在于如何认识侍萍的情感。
师是的，周朴园的人生轨迹离不开侍萍，侍萍究竟会做什么选择？同学们怎么看待侍萍的情感？
（学生小组讨论。）
生鲁侍萍一开始称呼周朴园为“老爷”，但在周朴园认出她之后又称他为“朴园”，我认为她对于周朴园还是有感情的。尽管遭遇到了命运的悲剧，但这份爱永远是真实的。
生当周朴园严厉地问：“你来干什么？”“谁指使你来的？”这斥责似当头一棒，让侍萍对周朴园燃起的爱的回忆彻底熄灭了。
师所以，侍萍的情感应该用什么词来形容？
生我觉得是矛盾，或者说错综复杂。
师很好，还有其他的证据吗？
生侍萍反复强调当年的自己“不大规矩”“不很守本分”“不清白”，一边控诉，一边看着周朴园遗憾、懊悔、痛惜的真情流露，这是希望寻找两人当年感情的最大交集。
生侍萍听到周朴园弥补罪过的话之后，说：“现在我们都是上了年纪的人了，这些傻话请你也不必说了。”她对自己珍藏心中的感情终于有了了结。
生当侍萍看到儿子周萍时，想认又不敢相认的矛盾内心可见一斑。这也是成年人的无奈，这一点和周朴园是一样的，身处其中却无能为力。
师同学们找了很多佐证，我们看到了一个立体而变化的人物形象。能否总结一下侍萍的情感变化？
生侍萍的情感是矛盾的。是从平静到惊讶，从希望到绝望，从亲情到敌对。这是一个成年人对自己过去岁月的痛苦追悔。
师一个人永远不会停留在同一个生活维度。我们再回到前面的假设，你们现在怎么看他俩的命运结局？
生（纷纷）周朴园和侍萍不可能在一起了。
师是的。只有这样的结果，戏剧才有张力。悲剧的意义正是基于生活的逻辑！
……
从结论走向争鸣，正是批判性思维的课堂意义之所在。从课堂角度看，结论的产生一般会有两种结果：一是毫无异议地被全体同学接受，二是被部分同学质疑并批判。还有第三种结果，那就是教师故意设疑，设置争鸣的可能，其目的是让学生对任何问题的思考都保持一种开放性。上述环节就属于第三种结果。教师提问：“如果重新设计一下戏剧的结尾，你希望看到他俩什么样的结果？”在两种假设的争鸣中，学生再次回到文本，从文字中寻找内在逻辑并获得思维的提升。
参考文献：
[1] 徐飞.批判性思维的教学转化[N].中国教师报，2017-11-22.
[2] 徐飞.批判性思维与学科教学融合——以高中语文为例[J].课程·教材·教法，2018（7）.
[3] 〔加〕董毓.批判性思维原理和方法：走向新的认知和实践[M].北京：高等教育出版社，2010.
[4] 〔美〕麦克伦尼.简单的逻辑学[M].赵明燕，译.杭州：浙江人民出版社，2013.