随着时代的前进，人人都有受教育的权利，人人也都需要接受教育，教育平等的观念已逐步形成共识。但是智力与非智力方面的差异以及环境条件等差异总是客观存在的，学困生也是客观存在的。因此学困生问题的研究，就成了教育界以及心理学界极为关注的问题。 学困生成因错综复杂，但多由各种学习障碍所致，因而学习障碍研究是学困生问题研究的一个重要方面。西方研究者对学习障碍的研究历史悠久，从1896年美国特殊教育家柯克提出学习障碍这一概念以来，至今已有一百多年的历史。而中国在真正意义上的研究始于20世纪80年代末，虽然起步较晚，但随着教育改革的深化和科研意识的提高，此项研究已越来越引起各界广泛的关注。纵观中国学者在学习障碍方面的研究，确有不少丰硕的成果，但这些研究对象大多集中在九年义务教育阶段，而对于与之相衔接的普通高中学生学习障碍的研究，却没有更多涉及。因此本文以高中学困生的最大群体——数学学困生为研究对象，从数学教育学的角度，探讨他们数学学习障碍的特征、表现及其成因，并对各类学习障碍进行分类分析和分类矫治，从而为大面积转化学困生，提高学困生的学习效率，做一些有用的探索。 据调查可知，高中数学学困生的学习障碍主要体现在两个方面，其中数学认知障碍、情感障碍、意志障碍等是学困生学习的主观障碍；而教育自身的失败及环境的影响成为了学困生学习的客观障碍。这两方面障碍在学困生身上往往是并存的，只是在不同的学生身上各有侧重而已。数学学困生学习障碍成因是复杂多样的，但概括起来主要有三个方面的原因，即学生自身方面、教师方面、师生沟通方面。其中学生自身的非智力障碍是学困生学习障碍产生的主要内因，教师方面的种种不足及师生沟通的不畅，成为学困生学习障碍产生的主要外因。总之，数学学困生学习障碍产生的主要原因是数学教学过程中各种失误所致，这是本文对学习障碍归因的基本观点。因而学习障碍的矫治应立足于教学过程的各个环节，要综合调动各种教育因素，才能很好解决这个问题。 为了便于对学困生学习障碍的诊断与矫治，本文给出了数学学习障碍的一个初级实用分类，即数学学习障碍从成因角度主要可分为两类：内因主导型和外因影响型。内因主导型主要包括认知障碍、情感障碍、意志障碍；外因影响型主要包括环境干扰型学习障碍、教育误导学习障碍。在此基础上，本文还分类分析了各种学习障碍的特征及表现，为学习障碍的诊断与矫治提供了依据。 在本文的第三部分，鉴于在教学过程中，强化学生参与意识，提高师生互动的正面效益是解决数学学困生学习障碍问题的理论思考，提出了知情并重、主体参与、差异教学、师生沟通的矫治原则及培养兴趣、沟通情感；端正态度、磨炼意志；改革教法、指导学法；重视差异、注重反馈的一般矫治对策。另外重点依据各种学习障碍的成因及特征，有针对性地提出了分类矫治的对策，其中认知障碍的矫治，着重从认知学习理论及建构主义的基本原则出发，从改造教学观、改革教学方法入手，创造良好认知情境，提高学困生自我建构的认知水平。同时注重教学反馈与学习迁移研究，做好学生认知的帮助者，为学生认知“搭桥”防止学习负迁移产生。情感障碍的矫治重点要在师生沟通上多做工作。意志障碍的矫治关键是建立学生对数学学习的自信，培养学习自制力，外因影响型学习障碍矫治关键在于优化外部环境，增强学生抗干扰能力，特别要发挥教师的主导作用。 另外通过调查研究发现，高中数学学困生学习障碍产生的关键期之一是初高中数学衔接教学阶段，为此本文提出了系统矫治的对策：①做好衔接点教材的教学工作，一方面要找准衔接点，另一方面要做好衔接点教材处理工作，将数学知识“修剪”的更便于学生建构；②从教学方法上做好衔接，首先采用直观教学，通过感官活动，激活学生主体意识，其次采用低起点、小步子、多循环、重反馈教学策略，使学生尽快适应高中数学学习；③从学法上搞好衔接，举办学法讲座，开展学法交流，诱导学生“学会”学习；④从心理上做好衔接，心理衔接的教学比其它方面衔接更为重要，意义更为深远，教师在衔接教学过程中，除了引导学生正确归因外，要及时把握学生的心理发展趋势，做好心理辅导工作。 在本文的最后，通过两个典型的高中数学学困生学习障碍的个案研究，给出了本项研究的两个实证，进一步完善了本项研究的理论观点，同时为学习障碍系统矫治工作的开展提供了三条实践经验，即在矫治过程中，一是实行教学反馈表制度，强化学困生参与意识，促进师生认知情感的及时沟通。二是开展学习迁移实验，促进学困生学习正迁移。矫治认知障碍。三是实施差异教学，在尊重学生的基础上，促进每个学生在原有基础上都得到最大的发展，促进自身教育，从而逐渐消除学习障碍产生的内外因。