在课程理论研究中,关于课程与教师的关系的研究经历了从“防教师”到教师作为“介入者”转变。20世纪初课程理论诞生,由于受科学理性主义思维范式的影响,这个阶段的课程理论是“防教师”的课程理论,这种课程理论是一种课程开发的范式。这种范式的基本特征是根据社会要求编制目标,教师必须按照固定的目标实施课程,因此,教师被目标所控制。教师缺乏主体性,只能在目标之后“亦步亦趋”。20世纪70年代,课程学家施瓦布对这种把教师排斥于课程之外的课程论展开批判,他认为,教师不是孤立于课程之外的存在,而是课程的有机组成部分,教师是课程的创生者、课程的主体。所以,他从自己实践课程的范式视野出发,提出了“教师是课程”的观点。20世纪70年代末,作为科学主义课程理论的拥护者、结构主义的典型代表布鲁纳,在其晚年的1977年也看到了教师个人知识对学生的影响作用,于是,他不得不承认,设计良好的课程使知识“免受教师渗透”而不被“污染”地传递给学生的观点是无稽之谈。20世纪90年代,日本著名教育学家佐藤学提出,在教学活动中,教帅不是一个纯粹的“中间人”,而应该是一个“介入者”,教师的伦理道德、经验学问和实践知识同样会对学生产生影响。我国学者钟启泉认为,任何设计良好的课程都需要教师去落实于课堂教学之中,从这个意义上说,“教师即课程”。所以本人基于上述思想,从学理上对这一命题展开论证。本文的论证主要从三个方面展开：一是通过对传统课程理论的考察,析出传统课程的“防教师”特征；二是对概念重建课程理论进行梳理,析出当代课程研究中对课程进行的开放、多元与情境化的特征；三是运用现象学、默会知识论、解释学等相关理论论证和说明教师作为课程的理由。第一章通过对课程的起源及课程论诞生以后课程理论发展脉络的分析,试图说明在工业化社会的传统课程论产生以前课程与教师的关系是一种相容关系,进入工业社会以后,课程论研究把教师从课程中隔离了出来,由此析出现代性语境中的传统课程是一种封闭、控制与“防教师”的课程。第二章分析了传统课程理论产生的理论背景和社会现实背景。主要表现为科技理性批判理论、行为主义心理学和工业化社会。第三章对由此形成的“防教师”课程的特点进行了总结。第四章重点分析了课程理论学者对“防教师”课程理论的批判。主要从两个方面入手,一是传统课程理论家对传统课程理论的批判,二是美国概念重建运动对传统课程理论的批判。目的是清理传统课程理论“防教师”特性,为自己观点出场奠定基础。第五章分析了概念重建运动在批判传统课程理论基础上提出的一些新观点,包括存在经验课程理论、女性主义课程理论以及批判课程理论,析出概念重建运动倾向于对课程从开放、多元与情境化的角度理解课程。这样传统课程理论“防教师”的防御之网就被撕开,以此说明教师走进课程的可能性。第六章、第七章分别用现象学、默会知识论、解释学来集中论证教师作为课程的必然性。由此彻底颠覆传统课程理论对课程与教师关系截然分离的观点,把课程看成是具有情境依从性、立场性、地方性和个人性,以说明教师的伦理道德、经验学问和实践知识也是课程的观点。