此项研究是重庆市高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革研究项目中的一个子课题。本文旨在通过教师的观念与实践这个视角来研究英语写作课教学，以期对现状有更清楚的了解，并且对教师的职业发展提供有益的参考。 在探讨写作课教学的方法之前，本文对写作本身加以分析，因为对写作的理解和把握直接影响到教师对写作课教学方法的选择和实施。结合英语教学的环境，写作被定义为一种运用英语正确而有效地产出某种书面形式的技能。实际上，写作和其他语言技能既有区别又有联系，所以应该统筹兼顾才能最有效地促进学生的学习。写作的功能从交际、认知和跨文化这三个角度得以透视，这三方面是相辅相成的而且是统一于写作这一活动中的。 由于写作本身的复杂性，写作课教学可以用不同的方式展开。教无定法，教学有法，有关文献中一般把写作课教学方法分为两种，即成品教学法和过程教学法。成品教学法强调学生学习范文，通过对范文的学习来熟悉写作中的诸多要素，比如说标点符号、遣词造句、语法形式、段落发展、篇章结构等，这一任务通常是在教师的讲解下完成的。然后教师让学生在控制性写作或导向性写作中练习，最终达到掌握的程度。教师把学生交上来的作业看作是最后的成品来进行修改和评分，对学生作文的评判主要集中在语言形式和篇章结构的正确度上。这种写作课教学方法是基于行为主义心理学及其相关的学习理论：教师的讲解作为刺激，学生的控制性或导向性写作就是反应，而教师的修改和评分则充当了反馈的角色。诚然，这种方法能促进学生正确地进行写作并掌握写作中的一些要素。但是，一次成稿的作法掩盖了写作过程中的各个阶段，一过分注意形式的正确性会忽略意义的表达，这些都会影响到学生能否真正在写作上取得进步。过程教学法则强调写作过程是循序渐进的而不是一嘲而就的，即学生要反复经历从写前准备到写初稿再到修改润色这一系列步骤。在各个阶段中，教师指导学生以各种方式积极参与，让学生在一系列过程中掌握写作的要领。相比于成品教学法，过程教学法更强调写作的交际性，并以此来激发学生的学习兴趣和动机。过程教学法的理论基础是社会建构主义心理学及其相关的学习理论，即在学生与学生之间或学生与教师之间的交互中，在某一具体的情境中，通过解诀实际问题来达到学生的认知。当然，这种方法不是没有缺点，有学者认为它没有重视学生个体的差异、多种写作任务及情境的区别、各个文化之间修辞方式的不同等因素，这些都会影响到过程教学法 沁的有效性。总的来说，成品教学法和过程教学法都是既有长处亦有不足。相比之下，3前者较为传统而受到了一些置疑，而后者则较为新颖而得到了一些尝试。 在此项研究中，写作课教学是借助教师的观念与实践这一视角来进行调查的，观念是内隐的而实践是外显的，二者相结合会让人们更全面地了解实际情况。教师观念可以简单地定义为教师对待教育、教学、学习和学主的态度炉aiares＊992X不同的研究者给它赋予不同的名称并给予了不同的操作，但有一点是公认的，即教师观念不可能予于直接记录或测量，而只能通过教师的所说、所想和所做来进行推理判断。文献表明观念有四个特征：存在性假设、选择性／情感及价值成分、故事结构po elson，1979）。这些特征将教师观念和教师知识区别开来，并且使教师观念形成一个“过滤器”来分拣处理各种信息，最终外化到教师行动中去。教师观念与实践之间的关系或一致或不一致：当观念直接影响行动时，教师的教学就呈现观念和实践的一致状态；在研究方法或环境因素的影响下，教师观念和实践之间就有可能出现不一致的现象。： 基于以上文献分析，本文提出了三个问题：英语写作教学中教师的观念是什么样．子的？他们又是怎么实践的？教师观念与实践之间的关系到底如何？本文选取西南师范大学外国语学院的四位教师作为被试进行个案研究，采用了课堂观摩和访谈这两种研究方法。根据 Seliner和 Shohamn＊）提出的框架，此项研究是综合性的而不是分析性的，是归纳式的而不是演绎式的，调查过程中的控制程度为最低，数据收集和分析的外显程度也不高，由此可以把此项研究归属为材料性研究范畴中的质化研究类型。考虑到研究的类型，本文从外在效度和内在效度两个方面保证结果的有效性，并采用不同评分者信度来提高数据收集和分析的可信性。对于每一例个案，本文都做了山容摘要53课堂观摩和访谈分析，并对数据分析给予了总结。最后的结论表明，四位教师基本上都是沿着传统的成品教学法这个路子向前走，然而他们的观念却大相径庭。其中两位教师认为过程教学法较为理想，只是因为环境因素而尚未实施；另外两位则由于教学理论的欠缺而认为他们自己所采用的成品教学法就是最好的选择。这样一来四位教师中就有两位的观念和实践达到一致，而另两位则呈现不一致状态。 从教师观念与实践之间的关系这一视角来看，写作课教学是复杂的也是困难?