本论文根据最新的二语习得动机理论------“二语动机自我系统”理论(Dornyei,2005,2009b,以下简称L2MSS理论)为研究框架,首先在中国英语学习者中进行了一次较大规模的实证调查,从实证角度验证了L2MSS理论对二语动机研究的有效性、优越性,并发现了在不同英语水平层次的学习者中,其“二语自我”(包括“二语理想自我”和“二语应该自我”。注：汉语译名转引自高一虹、周燕,2009)随英语水平的不同具有一定的规律,从而使本研究对L2MSS理论具有一定的贡献。之后,对大学非英语本科生进行了以基于提升“二语自我”为核心的教学干预的准实验研究。研究表明,该教学实验对“二语自我”、二语学习动机及二语成绩均有显著影响。实证调查的研究问题有：(一)传统动机理论中的“融合型动机”与“二语理想自我”相比,哪个与“二语学习动机”相关性更大?(二)L2MSS理论将传统的“工具型动机”分为“促进型工具动机”和“预防型工具动机”。那么,对“工具型动机”的这种两分法是否能真正代表不同的概念?(三)在L2MSS理论模型的三个组成部分中,哪一个最能预测不同二语水平学习者的二语学习动机?(四)L2MSS理论的效度是否能在中国英语学习者中得到验证?进一步说,能否在不同二语水平的中国英语学习者中得到验证?(五)L2MSS理论模型的三个组成部分在不同二语水平的中国英语学习者中是否存在一定的模式?如果有,是什么规律?(六)在高中低二语水平的学习者中,其“二语理想自我”或“二语应该自我”是否有显著差别?(七)在高中低二语水平的学习者中,“二语自我”维度(包括“二语理想自我”和“二语应该自我”)与“二语学习体验”相比,其对“二语学习动机”的贡献有何不同之处?准实验研究主要探讨以下五个问题：(一)基于提升“二语自我”为核心的教学干预(以下简称“教学干预”)是否能显著提高实验组的二语学习动机?(二)教学干预是否能显著提高实验组的二语学习成绩?(三)如果“教学干预”能够显著提高实验组的二语学习动机,那么该实验处理是否对高分组、低分组都有效?如果都有效,对哪一组效果更大?(四)如果“教学干预”能够显著提高实验组的二语学习成绩,那么该实验处理是否对高分组、低分组都有效?(五)“教学干预”对二语成绩的提升是否具有“时滞”效应?在具体操作层面上,本文采用定量、定性相结合的研究方法,具体数据分析工具包括结构方程模型(SEM)拟合分析、零次相关及偏相关分析、回归分析、独立样本T检验、配对样本T检验、方差分析等。本论文中实证调查部分的研究结果主要有：(一)传统动机理论中的“融合型动机”与“二语理想自我”相比,后者与“二语学习动机”的相关性更大。(二)L2MSS理论将传统的“工具型动机”分为“促进型工具动机”和“预防型工具动机”。本研究的数据分析表明,对“工具型动机”的这种两分法代表的是不同“质”的概念。这两个对中国英语学习者的调查分析结果与同类前期研究成果(如Taguchi et al,2009；Ryan,2009；Csizer & Kormos,2009；Dornyei & Ushioda,2009)基本一致。这种两分法可以进一步加深我们对“工具型动机”的理解,尤其对外语学习环境下英语学习动机的研究有着重要意义。(三)对低水平二语学习者而言,“二语学习体验”最能预测二语学习动机的大小；对高水平二语学习者而言,“二语理想自我”最能预测二语学习动机的大小。(四)L2MSS理论的效度能够在中国英语学习者中得到验证。进一步说,也能在不同二语水平的中国英语学习者中得到验证。(五)L2MSS理论模型的三个组成部分在激发不同二语水平的学习者学习动机中所起的作用存在一定的规律。即,随着二语水平的提高,“二语自我”(包括“二语理想自我”和“二语应该自我”,特别是前者)对于二语学习动机的贡献越来越大；“二语学习体验”则越来越小,尽管对“二语学习体验”的测量值本身未必低。本论文中准实验教学干预研究部分的结果主要有：(一)“教学干预”能够显著提高二语学习者的二语学习动机和二语水平。(二)“教学干预”在高分组、低分组中均能显著提高其二语学习动机。进一步比较两组发现,尽管低分组二语学习动机的提升幅度也是显著的,但高分组对二语学习动机的提升幅度比低分组要大。(三)在提高二语成绩方面,“教学干预”短期内对低分组的二语成绩影响较为显著,而对高分组的二语成绩影响不显著。但长期内考察,“教学干预”不但对低分组有效,对高分组也有效。换句话说,“教学干预”对高分组二语水平的提升具有“时滞”效应。本论文对中国英语学习者二语学习动机研究具有以下几点贡献：(一)实证调查表明,L2MSS理论可以作为对中国英语学习者二语学习动机进行研究的理论框架。(二)本论文采用的教学干预准实验研究探索了通过提升“二语自我”来提高二语学习动机和二语学习成绩的可能性。(三)基于理论和实证分析,本论文发现的一个规律在一个方面对L2MSS理论略有补充。即,随着二语水平的提高,“二语自我”(包括“二语理想自我”和“二语应该自我”,特别是前者)对于二语学习动机的贡献越来越大；“二语学习体验”对于二语学习动机的贡献则越来越小,尽管对“二语学习体验”的测量值本身未必低。(四)基于提升“二语自我”为核心的教学干预对高分组学生提高二语水平具有“时滞”效应：“教学干预”对高分组二语成绩的提高未必在短期内显现,而是在长远看更具有显著影响。