2000年,我国教育部启动了面向21世纪的新一轮基础教育的课程改革,其中,科学课程改革是本次改革的重点和亮点。本次科学课程改革具有两大特点：第一,本次科学课程改革第一次把“提高全体学生的科学素养”作为科学课程的目标。第二,我国在全国范围内开始了综合科学课程改革的流潮。学生对科学本质的理解是学生素养的一个重要组成部分,也关系到他们对科学以及科学课程的观念和态度,以及影响到他们的科学学习和学习成果。而教师的科学本质观及其科学本质教学则直接影响到学生的科学本质观。本次研究正是在新一轮的科学课程改革的背景下展开的,目的是对浙江省这一综合科学改革试点地区的综合科学教师的科学本质观进行初步的了解,并将其与江苏省仍实行分科科学课程的分科科学教师的科学本质观水平进行比较分析。目前,对于综合科学课程改革的最大试点地区浙江省,还没有对其在职初中综合科学教师的科学本质观水平进行具体调查,而且对于综合科学教师与分科科学教师的科学本质观的差异也未进行实际深入考查,故而本次研究的成果有利于为科学教育改革实施者——教师的专业培养及培训提供有针对性的建议。本研究首先通过文献研究对科学教育界中的科学本质的概念进行界定,并以此为基础总结出科学本质观量表的三个维度和19个构成因素,最后自行编订出初中科学教师科学本质观的调查问卷。并用此问卷对浙江省的初中综合科学教师及江苏省的初中分科科学教师的科学本质观进行问卷调查。最后对调查结果采用SPSS 17.0统计软件进行统计分析,得到如下结论：初中综合科学教师与初中分科科学教师对科学的本质有一定的认识,但认识还有待提高。从整体上来看,初中综合科学教师与初中分科科学教师对科学本质的认识并没有显著差异,但从进一步分析的结果来看,初中综合科学教师与初中分科科学教师对科学本质的认识有其共性,也各有其特点：对于科学知识本质的维度,初中综合科学教师的认识倾向于当代科学本质观,而初中分科科学教师的认识倾向于传统科学本质观；对于科学探究本质的维度,初中综合科学教师的认识并不及分科科学教师；并且相比于对科学知识本质维度的认识,综合与分科科学教师对科学探究本质维度及科学事业本质维度的认识都相对不足。对于科学本质的18个构成因素,综合与分科科学教师对于科学知识本质维度中的“持久性”、“暂定性”、“累积性”和“预见性”这四个构成因素,科学探究本质维度中的“创造性”和“非绝对客观性”这两个构成因素,科学事业本质维度中的“科学家与科学团体”和“STS”这两个构成因素认识较好,而对于其他十个构成因素的认识较差。综合科学教师对于科学知识本质中的“认知性”、“暂定性”、“局限性”、“解释性”,科学探究本质中的“逻辑性”及科学事业本质中的“科学家身份”这几个构成因素的认识强于分科科学教师,尤其是对于“认知性”与“局限性”这两个构成因素,综合科学教师的认识明显强于分科科学教师。而综合科学教师对于科学知识本质中的“持久性”、“累积性”、“可检验性”、“统一性”科学探究本质中的“创造性”、“非绝对客观性”及“科学方法多样性”,及科学事业本质中的“科学家与科学团体”这几个构成因素的认识不如分科科学教师,尤其是对于“持久性”、“累积性”、“创造性”这三个构成因素,综合科学教师的认识明显不如分科科学教师。对于“预见性”、“非权威性”、“科学与道德”、“STS”这四个构成因素两者认识的差别不大。根据以上结论,对于如何提升综合科学教师的科学本质观水平,笔者提出如下建议：对于在职科学教师,开没有利于提升其科学本质观的相关培训课程,对于职前科学教师,完善有利于建立其科学本质观的培养机制；建立综合科学教师平衡的科学本质观；加强综合科学教师对科学探究、科学事业的认识。