大学课程观是高等教育理论研究中一个亟待深入探讨的问题。作为我国传统大学课程观，它是如何形成的？在不同的历史时期，它是如何发挥作用的？在新的时代背景下，它面临什么样的问题和挑战？在理论和实践上我们如何寻求解决问题的有效路径？基于从实践出发的理论研究范式，本研究对我国大学课程的历史发展进行了梳理，分析了我国大学课程的特征，对我国传统的大学课程观作出了归纳，反思了其时代弊病，并尝试建构一种新的大学课程观。　　 论文首先对我国大学课程的历史发展进行了分期梳理。以新中国成立为界，我国大学课程的历史发展可以分为两个大的时期。依据大学课程在不同历史时期呈现的主要特征，在新中国成立前，可以划分为三个阶段：清朝末年大学课程的创建，大致从1895年到1912年；民国初年大学课程的改革，大致从1912年到1927年；民国政府时期大学课程的整理，大致从1927年到1949年。新中国成立后，大学课程的历史发展也可以划分为三个阶段：建国初期大学课程的社会主义改造，大致从1949年到1957年；全面建设社会主义时期的大学课程改革，大致从1957年到1966年；改革开放以来大学课程的改革和发展，时间从1978年至今。　　 我国大学课程的历史发展，其基本脉络主要表现为三个方面：从对外国大学依赖程度上看，我国大学课程走的是一条从移植和模仿，到学习和借鉴，再到独立和创新之路；从学习对象国的变化路径上看，经历了从学习日本、德国、美国，到苏联，再到美国的历史过程；从大学与政府的关系上看，政府对大学课程的控制是伴随着政权的逐步稳定而呈逐渐增强之势。由此论文进一步分析得出我国大学课程的特征：其历史和现状表现为依附发展，价值取向表现为过激的社会本位，价值定位表现为“高级专门人才”，并表现出“公共框架”和“教学计划”的外显特征。　　 我国传统大学课程观的理论基础，具体表现为社会本位的实用主义哲学、行为主义或认知心理学、结构功能社会学，突出地表现为“社会本位”。在其指导下的大学人文教育课程改革、大学通识教育课程改革和大学素质教育课程改革只能是对现有课程问题的一种修修补补，而不能从根本上解决问题。这种观念下的课程，是一种不见“人”的课程。重建大学课程观，成为了时代的紧迫课题。　　 重建大学课程观，主要体现在大学课程的本体论、认识论、方法论三个层次上，要解决大学课程是什么、如何认识和把握它、其目标如何得到实现三个问题。论文尝试从本体论、认识论、方法论三个层次上建构新的大学课程观。大学课程的本体论，强调把大学课程看作为一种实践的存在，大学课程是动态的、进程的、经验的，处在一个开放的系统中。大学课程的认识论，强调从实践中的人出发来认识和把握课程，大学课程具体体现为学生课程、教师课程、学校课程、国家课程，大学课程的实态是在多元实践主体的课程权利的博弈中表现出来。大学课程的方法论，从大学课程作为制度性一面存在的“中介”以及作为协调多元实践主体权利关系的“平衡器”来理解，强调其制度建设、对课程权力的协调要从实践出发的问题意识和反思行为。大学课程的三个层面，实践形态、实践主体性、反思性思维，都可以统一于“实践”之中，所以本论文尝试建构的大学课程观可命名为“实践课程观”。