把教学过程视做“特殊的认识过程”，其根本缺陷是以知识的传授为教学的唯一目标，以教师为绝对的权威，忽视学生作为具有主体性及完整个性的人的特点。这种教学认识尽管受到批评，在理论研究中也出现诸如“发展说”、“活动说”、“实践说”试图修正“特殊认识说”，但在今天的课堂教学实践中，依然体现出课堂为中心、书本为中心、教师为中心的传统教学的特征，并顽固地左右着教师的行为。21世纪是知识经济时代，全球正进入一个高度交往的社会。这种变化在教育上的反映就是，走出适应工业文明的教育模式，迈向适应知识经济时代教育新阶段。就中国而言，要走出模仿近代西方的适应工业文明的教育模式，建立适应知识经济时代新教育。 传统教学过程理论反映的是西方适应工业时代的教学认识，主客思维是其思想本质。它以知识的掌握作为教育的唯一追求，忽视教师、学生的生命性；追求统一要求，忽视学生的差异性、潜在发展性；强调线性的、静态的控制，忽视动态的非线性的动态生成性和综合渗透性；强调单向度的主体一客体，忽视教育交往中主体—客体—主体结构中主体的多极性、社会交往性以及双向建构和双重整合性。 克服传统教学过程观，中国古代有丰厚的思想资源。笔者赞同中国传统文化的基本精神是伦理精神的观点。伦理精神最大的特点就是消除人与人、人与社会、人与自然之间的绝对对立，把一切放在伦理关系中去考察。这与西方主客思维完全不同。古代教学不是向学生传授近代知识论意义上的知识，而是启发学生自觉，要求学生在日常生活中去实行、体验。 我国当代教学过程理论在改革开放后，取得了长足发展，也存在问题和不足。最根本的是对理论基础缺乏反思，未能触及前苏联对马克思主义认识论的狭隘理解(主客两极模式)，未能把马克思主义哲学研究的新成果及时引入教学过程理论研究中。 当前要坚持马克思主义认识论对教学论的指导，就要纠正对马克思主义认识论作狭隘理解，引入交往实践观。教学过程的本质即是交往实践，教学过程是教师和学生以教学内容为中介的有目的的交往而实现的学生自我建构的一种实践活动。这是一种“主体—客体—主体”的教学交往实践结构。