在当代西方众多的哲学社会思潮和流派中，结构主义与后结构主义占据着非常重要的地位。从20世纪中叶开始，结构主义和后结构主义以其独特的思想和方法论，在众多领域掀起了一场影响广泛而持久、改变了人们思维方式的运动。无论是作为哲学层面上的世界观和方法论，还是作为人文社会科学领域的研究方法和范式，结构主义与后结构主义实际上已经对西方的教育研究产生了重大影响，对我国教育研究的影响也开始显现。但是，从教育研究方法论的角度，对结构主义、后结构主义与教育研究之间的关系(如适切性、可行性、特殊性、优越性与局限性等)进行的学理上的分析明显不足。本文正是对这一问题进行了较为全面、深入的思考与探讨，以期丰富和提升我国教育研究方法论的知识体系。本论文共分为六个部分。绪论部分主要介绍了本研究的缘起、视角以及所采用的方法论。笔者首先对相关的重要概念(如结构、结构主义、后结构主义、教育研究方法论等)进行了界定，然后指出本研究的主要目的是在理清结构主义与后结构主义发展脉络与主要观念的基础上，重点从方法论的视角，对结构主义、后结构主义与教育研究之间的关系进行探讨，试图回答：对于教育研究的方法论而言，结构主义与后结构主义可能作出什么样的贡献?本研究采用了历史学、文化社会学与解释学的方法以及思维透析与话语分析的方法来探讨这一问题。第一章首先从历史的视角对从主体哲学向结构主义的转换历程进行了梳理，然后重点讨论了结构主义的主要观念及其对教育的挑战。笔者认为，结构主义注重整体、关系和转化的结构观，旗帜鲜明地反对人道主义(主体中心论)、历史主义(历史决定论)、实证主义和经验主义，并试图以“结构”的观念一统人文社会科学。结构主义的这些观念对于教育有着诸多的挑战和启示。第二章主要回答了结构主义对于教育研究方法论的可能贡献问题。本章首先对结构主义的方法论特征进行了讨论，接下来努力探寻教育研究中结构主义的踪迹，然后以布尔迪厄的文化再生产理论为例，对结构主义视野下的教育研究进行透视，最后着重讨论了结构主义的方法论和教育研究之间的关系。笔者认为，结构主义教育研究的最终目的是探寻教育的深层结构，达到对教育的深层理解；结构主义的教育研究是一种非主体化的思考，它注重整体思维和关系思维，以语言学和符号学为重要的分析工具；结构主义教育研究中的重要工作就是进行结构分析，即自我调节与转化模型的建构。最后，本章还讨论了结构主义的方法论运用于教育研究的条件与局限。第三章首先从历史的视角对从结构主义向后结构主义的转换历程进行了梳理，然后重点讨论了后结构主义的主要观念及其对教育的挑战。笔者认为，对形而上学的拒斥，反对宏大叙事与绝对真理观，对主体的回归与解构，沉迷于文本世界的解构游戏，以及对现代性的批判，是后结构主义的主要特征。后结构主义的这些观念在教育目的观、主体观、课程观、教学观与师生关系观等方面都为教育带来了全新的挑战。第四章重点探讨了后结构主义对于教育研究方法论的可能贡献问题。本章首先讨论了后结构主义的方法论，并对后结构主义方法的典型代表——福柯的考古学和谱系学及其对教育研究的影响进行了分析；接着，本章对后结构主义的教育研究的多个范例进行了梳理和分析；最后重点讨论了后结构主义对于教育研究方法论的贡献与局限。笔者认为，后结构主义教育研究的目的主要不是为了生产真理，而是为了减少无知；后结构主义教育研究致力于探讨教育中的主体问题、语言和知识问题、权力问题和伦理问题等；从结构主义到后结构主义的教育研究呈现出从宏观到微观、从中心到边缘、从总体到差异的视角转换；后结构主义教育研究强调对教育话语和文本的解构，并重新引入了历史之维，提倡对教育问题进行考古学和谱系学式的探究；后结构主义教育研究强调“根状茎”思维和“游牧”思想，注重对自身研究实践的反思，并以一种游戏性的姿态参与到教育学术圈的研究实践之中。最后，本章还对结构主义的教育研究和后结构主义的教育研究进行了比较和总结，并作出了审慎的结论。在结语部分，笔者致力于在跨文明对话的恢宏背景下来探寻教育研究之道，努力在西方现代的结构主义、后结构主义与中国古老的道家智慧之间架起一座沟通与对话的桥梁，从而把本论文的思考提升到一个新的高度。总之，通过本研究，笔者认为，把结构主义与后结构主义引入教育研究不仅是适切和可行的，而且它们对于教育研究的方法论可能作出重要的贡献，并有助于引导我国的教育研究走出方法论的困境；但是在运用结构主义和后结构主义进行教育研究的时候，应当注意其条件和局限。最后还应指出，结构主义与后结构主义既不是教育研究唯一的方法论，也不是最好的方法论，它们是众多方法论流派中的一支，应该保持其自身的开放性，并与其它的方法论结合起来。