受教育体制及社会功利化思潮的影响,现行基础教育对儿童的长远发展及其主体性建构的重视不够。教育更多地被异化为知识灌输与应试训练的代名词,由此而造成儿童在教育生活中自我的疏离,使教育单纯变成个体升学与就业的扶手,偏离其引领儿童健全成人的基本目标。教育应当引导儿童自我认识与自我关切,并对他者和周围世界保持开放性,使他人积极回应自我,也使自我积极回应他人,在教育对话中寻求自我潜能与自身完整,实现他们对话性自我的寻求。本研究从一名90后高中生的成长与教育经历出发,以探究其教育情境中对话性自我的寻求过程为中心,拟探讨以下四个问题:(一)高中生对话性自我的具体内涵是什么?(二)高中生对话性自我的寻求过程如何?(三)90后高中生对话性成长的特性如何?(四)开启青少年对话性生命存在的教育目标与路径如何?个体的“自我”部分地由其自我解释构成,它既是客观与主观相结合的自我,是自我与外在世界相互关联中的自我,也是过去、现在与未来经验相综合的自我。而自我的寻求是指个体走向他者、回归自我并发现自我潜能的过程。因此,个体的教育体验、自我理解及成长叙事等话语对自我视角的青少年成长与教育具有重要的研究意义。本研究采用个案研究法、批判话语分析法、阐释现象学等质的研究方法,收集研究个案的自我叙述、自我日记与作文、教师访谈、家长访谈、研究者观察材料等,历时两年半。通过对所收集材料的整理及深度描写,并结合对话与自我相关理论进行批判话语分析,同时把青少年成长纳入其社会、文化、历史等成长背景中,本研究对青少年的健全成人及其教育引导提供启迪。本研究将突出教育情境中的青少年成长,突出成长与教育交织中的青少年对话性自我的建构。因此,通过教育情境叙事及阐释揭示成长与教育的内涵是本研究的突破口,自我寻求、对话性、青少年成长、教育对话等相关概念之间的相互关系是本研究的重点。第一章从研究个案的制度生活体验中探究其成长。个案在制度生活中追寻自由与自主,也达到一定的自律,在与制度的冲突与对话中经历其自我的成长,从而逐渐走向对话性自我。这一成长过程揭示青少年对话性自我的内涵之一是制度生活中自由、自主与自律的结合,也揭示出学校制度化管理的主要目标是学生纪律意识、审美情趣、身体意识和权威意识的对话式引导。第一,在纪律管制中,研究个案追求自由,但也能理性遵守自认合理的纪律,揭示个体成长中自由与自律的必要性以及对话式引导学生纪律意识的意义;第二,在着装管制中,她追求自主与审美,表现出追求外在美与内在美统一的成长取向,提示个体成长中自主寻求与审美情趣融合的意义,也揭示教育引导个体审美情趣的必要性;第三,在活动管制中,她追求身体感受的自由,但也能有所理性思考,揭示个体成长中身体自由与理性自律融合的意义,也揭示对话式引导身体意识的必要性;第四,在师生交往中,她追求自我与对话,能在理解中尊重教师权威,揭示个体成长中自我寻求与权威意识融合的意义,也揭示对话式引导权威意识的必要性。第二章从研究个案的学习生活探究其成长。个案从兴趣和适合度出发寻求适合自我的学习方式,从拓展自我出发寻求多样化的课程学习内容,通过寻求求其本真自我、向学自我、审美自我与理智自我而走向对话性自我。这一成长过程揭示青少年对话性自我的内涵之二是课程学习中向学、审美与理智的平衡,也揭示出学校课程教学的目标是对学生对话性自我的综合引导。第一,课程学习中自我德性的追求和自我价值的实现,即本真自我的寻求。第二,课程学习中的学习欲求与学习能力的培养,即向学自我的寻求。第三,课程学习过程中的快乐体验及审美体验,即审美自我的寻求。第四,课程学习中学习、升学与理想相互协调,即理智自我的寻求。第三章从研究个案课外活动的参与中探究其对话性自我的寻求。个案在课外创造性活动、真实性活动、闲暇式活动及共同体活动的参与中认识自我及探索自我,既养成个性与创造能力,又养成共享的品性,实现对话性自我的寻求。这一成长过程揭示青少年对话性自我的内涵之三是课外活动中个性、创造与共享的融合,也揭示出其教育目标如下:第一,在校内创造性活动中,青少年能发展自由个性及积极心理欲求,养成其创造素养。第二,在社会实践的真实性活动中,青少年通过在实践共同体中获得成员资格,通过真实参与实践所获得的价值感,获得自我的成长与未来专业方向的找寻,形成其寻求个性的品性。第三,在自主安排的闲暇式活动中,青少年能释放自我、培养兴趣、发现自我潜能及发展个性化自我,培养其个性化发展的素养。第四,在学校整体环境中和友爱群体中所分别形成的共同体氛围中,青少年形成自由而积极、自信而开放的个体人格,形成其共享品性。个体成长及学校教育都离不开家庭教育的影响。第四章研究个案在家庭中的成长与教育路径。研究个案在家庭中接受保护、管教、引导、对话等多种教育方式的影响,其成长呈现出既追求自立也渴求关爱的特性,在自我与家庭的冲突与对话中走向对话性自我,这一成长过程揭示青少年对话性自我的内涵之四是家庭生活中关爱、自立与对话的协调。第一,研究个案追求自立与自由,反对家长的过度保护,反对家长威权控制意识下的对话要求,寻求朋友式对话关系。第二,在家长管教与引导并存的价值观引领中,个案表现出自我逃离与渴求关爱矛盾性成长的特性,逐渐形成其关爱与自立的素养。在青少年成长中,关爱和自立是家庭教育的两大主题。家长意识到孩子成长的目标是自立,自觉养成“让…自立”的引导智慧。而关爱是实现自立引导的较好途径,家长引导孩子从自爱到爱他人再到爱正义与美德,从而走向对话性自我。第五章在前四章基础上进一步提炼研究结论,并综合呈现本研究的发现,从而回应本研究四个问题。(一)高中生对话性自我的内涵为制度生活中自由、自主与自律的结合,课程学习中向学、审美与理智的平衡,课外活动中个性、创造与共享的融合,家庭生活中自立、关爱与对话的协调,从而彰显高中生对话性自我的存在方式与发展内涵。(二)高中生通过延展自我外对话以发展社会自我,通过回归自我内对话以充实自然自我,通过对话自然性与社会性以寻求自我完满,从而走向对话性自我。(三)90后高中生对话性成长的特性表现为追求自由而逃离自律,追求快乐而逃离理智,追求自我实现而价值观偏向,因而既表现出对话性的一面,也存在逃避自主和责任的非对话性的一面。(四)基于90后高中生的成长特性,对话性教育是实现青少年对话性成长的路径,其基础是理解与关爱,目标是个性激励与价值引导,而教育者的自我定位是对话中的共同成长,从而开启青少年的对话性生命存在。各教育情境中的具体教育目标为:教育管理中学生纪律意识、审美情趣、身体意识和权威意识的对话式引导;课程教学中学生本真自我、向学自我、审美自我、理智自我的对话式引导;创造性、真实性、闲暇式、共同体式课外活动中学生个性及素养的对话式引导;家庭教育中青少年自立、对话与关爱能力的对话式引导。教育既要尊重青少年的个性诉求,使他们的自然自我得到发展,也要引导他们的对话性发展意识,使他们的社会自我实现开放性发展,从而寻求自我潜能及自我实现。而另一方面,高中生既要具备个性发展意识,以平衡学校制度对个性可能造成的抑制,也要更多地理解制度化,适度融入制度化生活之中,提升个人的社会适应性。这构成教育的对话性引导与个体自我的对话性成长两方面辩证化发展的目标。