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【摘要】 质疑是探索知识、发现问题的开始，是培养学生的创造性思维，发展学生思维能力的重要手段。计算教学作为贯穿小学阶段数学教学的重要组成部分和基础性教学体系，更应把对学生正确思维方法的培养放在十分重要的位置上，而且计算学习中对算理的理解和算法的掌握更需要学生的刨根问底。反观当下计算教学中“质疑缺失”的现状，笔者试图探寻“质疑缺失”的原因，反思计算教学中质疑应有的地位及作用，并结合教学实例阐述在计算教学中引导学生有效质疑的几种策略。
【关键词】 质疑缺失引导
苏霍姆林斯基说过：学生来到学校里，不仅是为了取得一份知识的行囊，更主要的是为了变得更聪明。教师要使学生越学越聪明，越学能力越强，就必须把学生正确的思维方法的培养放在十分重要的位置上，质疑就是重要的途径之一。质疑，谓心有所疑，提出以求得解答。计算教学在新课程背景下被赋予了新的内涵，教师上课时既要注意形成算理，又要重视建构算法，还要体现计算的价值等等，丰富的教学内涵给教师们带来的是更大的压力和困惑，解惑和解压的最好的办法就是让学生主动参与学习的全过程，在计算过程中不断思考，在思考中质疑，在质疑中创新，在不断创新中提高计算能力。正如布鲁巴克所说：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提出问题。”计算教学也不应例外。
【现状点击】
计算教学中的“质疑”被忽视已不是一个偶然现象。也不难发现，计算教学在某种程度上还是沿袭着一种师问生答、师说生练的传统模式。一般从教师抛出的问题开始，学生循规蹈矩地回答，从教师口诛笔伐的讲解，到学生大量反复地训练，教案预设的问题全部完成了，课也就皆大欢喜地结束了，学生在计算中缺乏开拓性和创造性。关注学生更多地还是停留在口号上，教师精心设计出一个又一个环节，牵着学生的鼻子按自己的思路亦步亦趋。教师问个不休，学生忙于应付，根本没有质疑的机会。
1.“一问一答”的诱惑。
李政道先生曾提出：“我们中国的传统是做学问，你们为什么老是做学答？”这样的学答现象在小学阶段尤为突出，计算教学中更为严重。诸如“你能列式解决吗？可以怎么算？还有不同的方法吗？”问题的提出由教师包办代替，学生在老师问题的牵引下思考问题、回答问题。从算理的引导到算法的揭示教师都层层深入，这样的课堂没有了旁生的枝节，没有了异样的声音，看似顺利的课堂，慢慢磨去了学生的思考。这样的课堂上，教师意识到自己引导的重要性，也了解提问的必要性，这样的一问一答着实充满诱惑，因为，这样的教学才能按照预设顺利完成，才能带过算理，讲过算法，才能留出充足的时间让学生进行技能训练，但学生的错误率会降低吗？技能真的形成了吗？学生没有问题吗？
2.“一讲一练”的迷惑。
从一年级的老师感叹“我们班上好多小朋友10以内加法还要搬手指”，到二年级时埋怨“都一学期了，口诀还是要背错”，再到三年级后开始把“都讲了好几遍了，还是错”挂在嘴边，老师和学生们对计算越发迷惑，讲的时候听的好好的，做的时候却总是错。不排除学生原有的差异，但带给教师的更多的应该是思考，计算教学中讲的多，练的多，错的也多，错了再讲，讲了再练，计算教学让师生觉得更枯燥，课堂气氛更单调。在这样一讲一练下，是不是令太多“我有话”的学生变成了“沉默的羔羊”呢？“我错在哪里了？我为什么错？学生问了吗？
【现象透视】
学生在计算中也会萌发问题，这些问题是其继续学习的台阶，是正确、熟练、灵活计算的云梯，是将知识转化为智慧的关键。因此，在计算教学中教会学生发现问题和提出问题是培养学生创新思维强有力的手段。但是课堂上教师为何不留出充足的时间让学生进行“计算质疑”呢？
从教材因素上看，新教材中计算教学的课时量明显减少，教师不愿意把时间留给学生去质疑；从教师因素上看，很多老师对计算教学的理解就是练习，也无需质疑，并且一味把提问作为自己的权利，忽视学生在计算中的独特体验，长此以往，学生天生好问的个性，也就被扼杀在摇篮里了；从学生因素上看，学生在新课程教育理念实施中思维活跃了，认为计算难度不大，出错也只是因为粗心，根本不用质疑，而且学生长期受传统教育的影响，缺失质疑的自信，在计算教学中更不知从何问起，导致“好学而无疑”成为普遍现象。
【思考价值】
1.培养学生的质疑能力是课程赋与的目标。
“为了每一位学生的发展”是新课程标准所倡导的核心理念，数学教学为学生的自主发展提供了广阔的空间，实践证明，在学生数学学习的过程中，引导他们学会质疑，进而释疑，不仅能有效培养学生的求异思维和创新思维，更能有效促进学生数学素养的全面提高。新课标中指出：有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。只有引导学生学会质疑、释疑，才能从根本上消除学生在计算学习上的信赖心理，变被动式吸收为主动式探索，是体现学生主体地位，培养观察、猜想、操作、交流、创新能力的有效方式，所以具有质疑能力是学生该达到的学习目标。
2.培养学生的质疑能力是激发学生计算的需要。
从心理学角度来说，学生提问是有价值的。它的最大的价值就是有助于理解，有研究表明，积极的理解包括用问题来对学习作出反应，并在随后的学习中去寻求对于这些问题的回答。在促进理解方面，学生提出问题比教师提出问题更为有效。在理解算理，掌握算法的基础上再进行的计算才是轻松的，灵活的，也只有在质疑释疑的过程中才能促进理解，强烈的质疑意识又可以驱使学生不断发现问题、提出问题和解决问题，进而不断产生计算的需要。
3.培养学生的质疑能力是激活计算课堂的途径。
学生理解算理难、掌握算法难的两难现象，还普遍存在于小学计算教学的课堂上。这两种现象，不仅导致教学效果差，也给教师们开展计算教学带来了极大的压力和困惑，使得计算教学成为师生都不得不啃的“肉骨头”，有的认为计算课枯燥，课堂气氛不活跃；有的认为计算课单调，没上头，……而课堂气氛直接影响教学效果，教师只有认识到小学生好奇、好问的认知特点，在计算教学中重视培养学生的质疑能力，就可以及时捕捉学生思维活动的冰点和热点，在学生质疑的同时，活跃师生双方的思维活动，改善教学气氛，激活课堂教学。 【对策探索】
朱熹说过：“读书无疑者，须教其有疑；有疑者，须教其无疑，到这里才是长进。”学须有疑，学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进，不疑则不进。一个明智的老师不但要把“释疑”作为天职，更重要的是“教其有疑”。因此，笔者认为教师应结合计算教学的特点、计算教学的目标、计算的价值，从 “质疑教材”、“ 质疑教师”、“ 质疑同伴”、 “ 质疑自我”四方面去培养学生的质疑习惯，从而提出优质问题，更好地活化、优化计算教学。
一、把握质疑时机---激励学生生疑
计算不是想当然的算，更需要知其然，知其所以然。所以计算教学中教师要不失时机地激励学生生疑，找准学生的最近发展区，围绕学生的疑问展开教学，使学生的思维始终处在积极探索中。
1.从话题入手，引发求疑欲望。
教学时，以学生现有的知识和经验为基础，设置恰当的话题，引导学生自己提出问题，这将会极大地激发他们学习的积极性，打开学生的“话匣子”，让学生自主提出疑问，暴露疑点，发现不同学生的最近发展区，引发学生求疑的欲望。
片断1：著名特级教师吴正宪老师执教《估算》的课堂教学片断：
师：小朋友们，今天我们继续来研究有关估算的问题。（板书：估算）关于估算大家已经学过，但是我不知道你们过去学习当中碰到过哪些困难，问题？还有你今天特别想和我们一起讨论讨论的，凡是有关估算的事儿都可以提出来，听懂了吗？
生：有一次，我做一道题：499×3，不知道怎么算，我就用估算解决的问题。
师：噢，他用估算解决了问题，到底499×3怎么估啊，别着急，之节课就来研究估算有什么好方法，可以吗？（板书：估算的方法）
生：什么叫估算？
师：对呀，什么叫估算？（板书：什么是估算）
生：估算的时候用哪些符号？
师：什么意思，我没太听懂。
生：比如准确计算时我们用“=”，估算时会不会有其他的符号？
师：平时计算用的是直直的等号，估算用什么符号呢？好，记在这儿，看今天能不能遇到 这问题，碰到了就站起来提醒大家哦！（板书：“=”？）
不难看出，教师的一个话题抛出后，引发了学生积极的思考与发问，这些问题都是学生带有个性化的质疑，也是课堂教学的真问题，直触中心，教师及时归类，以学定教，真正体现了以学生为主体这一理念。当然，吴老师深厚的教学底蕴是她能实现这样的教学效果的重要基础，但我们可以从中去学习她这种变问题为话题的从容，再由话题引发问题的技巧。
2.借尝试之后，沟通求疑信息。
计算教学受学前教育、家庭教育及知识基础的影响较大，而且计算教学有着特殊的层次感以及逻辑性，因此放手让学生尝试计算是一种很好的教学方式。但学生也因其不同的学习背景和学习基础，使得尝试后获得的信息有所区分，此时的质疑，可以促进差异的多元探究，可以沟通求疑信息，是学生对知识的发现、批判、修正与完善的最佳时机。
片断2：两位数加两位数的笔算（进位）
36 37学生尝试计算过程中，请一生板书竖式。
师：这是他的想法，也许和你有不同，谁有什么问题可以向他提出来。
生1：你是怎么算的？
生答：先算6 7=13，向十位进一，再算3 3=6，再加1等于7，所以等于73.
生2：进一是什么意思？
生答：个位上相加满十了，就可以写到十位上去了。
生3：为什么先算6 7？我是先算3 3，也能算出来。
生答：昨天老师说过要从个位算起的。
由于本课时是在两位数加两位数不进位加法的基础上进行教学的，所以我采用让学生先尝试计算，再请一生展示算法，请其他学生提出疑问。从片断中可以看到学生不同的思考计算过程，亦是学生真实地思想再现。学生在不进位加法计算中，尽管总结出算法，相同数位对齐，从个位算起。但在计算中仍有疑问，觉得从十位算起也可以，有些学生觉得老师说过要从个位算起，就得从个位算起，但从个位算起的优越性对于二年级的学生来说解释起来是有难度的。这样的质疑，恰好为教师沟通求疑信息提供了契机。接下来我组织讨论：你认为先从个位加起比较方便，还是先从十位加起比较方便？通过讨论交流，班内大部分学生都选择了先从个位加起，因为学生从比较中已经能明显感受到从个位加起的优越性。
片断3： “一个数除以小数”56.28÷0.67
学生独立尝试计算后，我组织学生在小组内交流自己的计算方法，记录组员间的疑问。有一学生疑问：“为什么不先把被除数转化为整数来计算呢？面对学生疑问，我不急于回答，更没有轻易否定，而是先肯定学生大胆质疑的表现，然后再出示三道算式：
（1）4÷0.8 （2）0.04÷0.8 （3）0.4÷0.8
把对这几道题疑问结合起来交给学生讨论。通过学生各抒已见，学生自己发现，总结出必须先把除数转化为整数计算的道理。
学生在尝试计算过后，对算理的理解有了初步的感知，对算法有了自己的认识，此时的疑问是有一定的知识基础的，这样的时机引导学生发问，可以知道学生现在在哪里，更可以让教师知道接下来可以带学生去哪里。
3.在巩固之余，升华求疑成果。
在我们的教学中，有很多的“习惯”。习惯自己提出问题，也习惯由学生解答我们提出的问题，习惯每节课的问题当堂解决，也习惯当堂解决所有问题。殊不知，问题是思维的起点，又是思维的动力，问题都得到解决，哪还有进一步的思考。计算教学中更是如此，我们的“习惯”是课上好，学生都会算，就算实现终极目标了。其实，每节课的技能训练、巩固练习之余，是学生学习有了一定成果之时，此时的质疑，学生的思考更深入，提出的问题更具研究价值，将会撑起一间富有的“问题银行”。 片断4：三上年级《分数的简单计算》教学结束后，我没有按照惯例只是让学生总结这节课的收获，而是问学生，通过这节课的学习，你还有什么问题吗？学生提出的问题着实让人惊喜。生1： 和 我已经会加在一起了，只要分母不变，分子加起来就行，那分母不一样怎么办？生2： = ？生3：刚才他说的那题是不是不能口算了？是不是也能用竖式计算？生4：加完以后，分子比分母大了怎么办？
三上年级学生只是初步认识分数，接触的多是分母不超过10的分数，从学生的问题中我们不难看出稚嫩的语气，但却是学习过程中的真实问题，更是学生对进一步去认识和理解分数的思考，这样具有延伸性的质疑，让孩子把问题带出课堂，让孩子变得会思考、变得会深沉，这不正是数学课的另一种境界吗？
二、选取质疑角度---促进学生会疑
计算教学虽然一直被忽视，但计算的应用却无处不在，学生只有在计算学习过程中、计算过程中不断生疑释疑才能进一步去应用计算，去体会计算的价值，因此，教师应注重引导学生从不同角度质疑，为学生的算用结合、算法的优化打下坚实的基础。
1、质疑教材---和文本对话
新课程的计算教学的教材以其突出的人文性呈现给师生，素材的呈现上给计算式题一个有意义的生活背景，即问题的呈现方式多元化。有对话，有角色换位思考，有图文，有表格，全部取材于学生生活，打破形式化的叙述，将具有时代气息的数学信息呈现给学生作为学习的材料。所以教师要充分利用例题或“试一试”中的“可以怎样算？”“在小组里说一说，计算时要注意什么？”“接下来该怎么算？”“你还能想出其他的方法吗”等问题，利用这些示范性的问题就可以指导学生建构算理，提炼算法，为算理与算法的有效衔接服务。更要引导学生和文本开展更丰富的对话，继续质疑，进而释疑。如下图为五上年级的小数乘法教材。
教材为了帮助学生理解算理与算法，提供了以生活中常见的购物问题，由元、角的换算过程引入小数转换成整数的计算过程，实际上是由生活化进行数学化的过程，教材以学生的口吻提出两个问题“0.72不是钱数，怎样计算？”“能不能转化成整数来计算？”，教师可以引导学生在阅读教材的基础上，继续质疑：“0.72为什么可以化成整数？”“积为什么还要缩小100倍？”“最后的0为什么可以去掉？”这样的的刨根问底可以有效地引导学生对小数乘法的进一步理解。
另外，我们还可以引导学生对教材中的主题图、例题、算法，留白处进行充分的研读和质疑，不仅可以帮助师生更好地领会教材的意图，充分利用教材，更可以让学生不迷信教材，让教材成为学生学习的有效工具。
2、质疑教师---同教师互动
传统计算教学模式下，教师具有绝对的权威性，学生“被教”习惯了，很少有学生对教师产生质疑。这种模式下造就的学生就会逐渐养成依赖性的学习习惯。对计算缺乏思考，就会产生算理不清，算法不熟，对算法优化就更无从谈起了，所以才会出现一错再错的普遍现象。计算教学也要培养学生多方面多角度思考问题的能力，质疑教师的传授，才能不被动地接受。
片断5：进位加法口算24 9。
…师板书呈现算法： 4 9=13 20 13=33
生1：4 9=13也要想的，这样算不快。我是先算24 6=30，再算30 3=33
生2：我这样算还要更快：先算9 1=10，拿出1个就行了，再算23 10=33
生3生4也纷纷效仿。
上述片断中，我们看到学生对教师算法的质疑，新课程提倡算法多样化，更提倡算法的优化，但优化体现的最完美状态应该是适合，让学生的数感自然流露就是计算能达到的最高境界了。数学的价值不在模仿而在创新，数学的本质不是技能而是思想。计算学习的过程不能只是一个遵照指令进行程序操作的过程，而是一个不断地运用自己的知识经验进行自我建构的过程。学生需要的，不是去复制别人的数学，而是去建构自己的数学。
3、质疑同伴---与同学交流
片断6：异分母分数加减法
师：同学们可以用以前学过的知识和自己喜欢的方法在小组内一起来研究 。
生1：我是用画图的方法看出了 = 的。
生2：我是用通分的方法，因为 = 所以 =
生3：我是用化成小数的方法算的，就是0.5 0.25=0.75
生4：我也是画图的， 加上其中的一个 ，剩下另一个 ，那么剩下 ，就说明
=
师：同学们有这么多方法，你们有什么问题要提吗？或是有什么话要说吗？
“画图的方法不好，也不能每次计算都画图，太麻烦了。”“还是通分的方法最好，刚学过，算起来快。”“化成小数的方法也不太好，还要算一会，万一算错了呢？象不能化成小数怎么算？”学生在质疑交流中进行了算法的优化。
教师充分预留生生互动的时间与空间，从小组内交流研究到辨别方法，孩子们有了自由的对话空间，充分发表着自己的见解，在互动中学会了批判性的思维方法，在互相质疑中碰撞出智慧的火花。
4、质疑自我---对自己反思
计算学习中尤为重要的还有学生的自我质疑，主要表现为自我反思。计算中教师要时时引导学生能对自己的思考过程、解题过程、解题方法、解题结果进行自觉反思，对所解题目进行变式、变形或引伸的思考检查。计算后要引导学生问自己“用到了什么知识？还有别的解法吗？这样算有道理吗？结果合理吗？”逐步培养学生对局部知识、整体知识的反思能力，使学生养成自觉反思自我质疑的好习惯。
三、拓展质疑形式---引导学生善疑
数学教学中质疑的形式很丰富，但不是漫无边际地问，课堂上要多引导学生思考：他讲得对还是不对。对，为什么是对的？不对，错在哪里？怎样才是对的？好还是不好，好在哪里？不好在哪里？同意他的说法吗？为什么同意？不同意又是为什么？你的见解是经过一番思考得出的结论吗？具体的形式可以采用正面质疑的形式，即在疑问处正面提问。如质疑算理或算法中的关健词、关键句，以“为什么”“是什么”也可以采用逆向思考的方式，即从事物的反面进行思考的思维方式，以“如果……”“假如……”“难道……”等句型为提问形式。还可以用提出见解的形式，以“我认为……”的句式呈现，发表不同见解。
哲学家培根说过：“疑而能问，已得知识之半。”综上所述，引导学生质疑作为一种有效的学习方法，对于计算教学有很大的价值。实践证明：只要启发得当，学生是能够抓住计算学习的重点和难点提出问题的，让学生自己发现问题，使学生成为主动探索者，把学习的潜力充分发掘出来了。正如叶圣陶所说：“上课之时主动求知，主动练，不徒坐听老师之讲说。”只有让学生“用自己的思考”去计算，才能算出疑问，算出新意，算出属于他们自己的感受和体验，真正让“质疑”激活计算课堂！
参考文献
[1]《小学数学教育》辽宁教育杂志社， 2011.6
[2]《新课程名师精彩课堂实录--小学数学卷》
[3]《教学世界下》小学数学中如何培养学生的质疑，2010.8
【关键词】 质疑缺失引导
苏霍姆林斯基说过：学生来到学校里，不仅是为了取得一份知识的行囊，更主要的是为了变得更聪明。教师要使学生越学越聪明，越学能力越强，就必须把学生正确的思维方法的培养放在十分重要的位置上，质疑就是重要的途径之一。质疑，谓心有所疑，提出以求得解答。计算教学在新课程背景下被赋予了新的内涵，教师上课时既要注意形成算理，又要重视建构算法，还要体现计算的价值等等，丰富的教学内涵给教师们带来的是更大的压力和困惑，解惑和解压的最好的办法就是让学生主动参与学习的全过程，在计算过程中不断思考，在思考中质疑，在质疑中创新，在不断创新中提高计算能力。正如布鲁巴克所说：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提出问题。”计算教学也不应例外。
【现状点击】
计算教学中的“质疑”被忽视已不是一个偶然现象。也不难发现，计算教学在某种程度上还是沿袭着一种师问生答、师说生练的传统模式。一般从教师抛出的问题开始，学生循规蹈矩地回答，从教师口诛笔伐的讲解，到学生大量反复地训练，教案预设的问题全部完成了，课也就皆大欢喜地结束了，学生在计算中缺乏开拓性和创造性。关注学生更多地还是停留在口号上，教师精心设计出一个又一个环节，牵着学生的鼻子按自己的思路亦步亦趋。教师问个不休，学生忙于应付，根本没有质疑的机会。
1.“一问一答”的诱惑。
李政道先生曾提出：“我们中国的传统是做学问，你们为什么老是做学答？”这样的学答现象在小学阶段尤为突出，计算教学中更为严重。诸如“你能列式解决吗？可以怎么算？还有不同的方法吗？”问题的提出由教师包办代替，学生在老师问题的牵引下思考问题、回答问题。从算理的引导到算法的揭示教师都层层深入，这样的课堂没有了旁生的枝节，没有了异样的声音，看似顺利的课堂，慢慢磨去了学生的思考。这样的课堂上，教师意识到自己引导的重要性，也了解提问的必要性，这样的一问一答着实充满诱惑，因为，这样的教学才能按照预设顺利完成，才能带过算理，讲过算法，才能留出充足的时间让学生进行技能训练，但学生的错误率会降低吗？技能真的形成了吗？学生没有问题吗？
2.“一讲一练”的迷惑。
从一年级的老师感叹“我们班上好多小朋友10以内加法还要搬手指”，到二年级时埋怨“都一学期了，口诀还是要背错”，再到三年级后开始把“都讲了好几遍了，还是错”挂在嘴边，老师和学生们对计算越发迷惑，讲的时候听的好好的，做的时候却总是错。不排除学生原有的差异，但带给教师的更多的应该是思考，计算教学中讲的多，练的多，错的也多，错了再讲，讲了再练，计算教学让师生觉得更枯燥，课堂气氛更单调。在这样一讲一练下，是不是令太多“我有话”的学生变成了“沉默的羔羊”呢？“我错在哪里了？我为什么错？学生问了吗？
【现象透视】
学生在计算中也会萌发问题，这些问题是其继续学习的台阶，是正确、熟练、灵活计算的云梯，是将知识转化为智慧的关键。因此，在计算教学中教会学生发现问题和提出问题是培养学生创新思维强有力的手段。但是课堂上教师为何不留出充足的时间让学生进行“计算质疑”呢？
从教材因素上看，新教材中计算教学的课时量明显减少，教师不愿意把时间留给学生去质疑；从教师因素上看，很多老师对计算教学的理解就是练习，也无需质疑，并且一味把提问作为自己的权利，忽视学生在计算中的独特体验，长此以往，学生天生好问的个性，也就被扼杀在摇篮里了；从学生因素上看，学生在新课程教育理念实施中思维活跃了，认为计算难度不大，出错也只是因为粗心，根本不用质疑，而且学生长期受传统教育的影响，缺失质疑的自信，在计算教学中更不知从何问起，导致“好学而无疑”成为普遍现象。
【思考价值】
1.培养学生的质疑能力是课程赋与的目标。
“为了每一位学生的发展”是新课程标准所倡导的核心理念，数学教学为学生的自主发展提供了广阔的空间，实践证明，在学生数学学习的过程中，引导他们学会质疑，进而释疑，不仅能有效培养学生的求异思维和创新思维，更能有效促进学生数学素养的全面提高。新课标中指出：有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。只有引导学生学会质疑、释疑，才能从根本上消除学生在计算学习上的信赖心理，变被动式吸收为主动式探索，是体现学生主体地位，培养观察、猜想、操作、交流、创新能力的有效方式，所以具有质疑能力是学生该达到的学习目标。
2.培养学生的质疑能力是激发学生计算的需要。
从心理学角度来说，学生提问是有价值的。它的最大的价值就是有助于理解，有研究表明，积极的理解包括用问题来对学习作出反应，并在随后的学习中去寻求对于这些问题的回答。在促进理解方面，学生提出问题比教师提出问题更为有效。在理解算理，掌握算法的基础上再进行的计算才是轻松的，灵活的，也只有在质疑释疑的过程中才能促进理解，强烈的质疑意识又可以驱使学生不断发现问题、提出问题和解决问题，进而不断产生计算的需要。
3.培养学生的质疑能力是激活计算课堂的途径。
学生理解算理难、掌握算法难的两难现象，还普遍存在于小学计算教学的课堂上。这两种现象，不仅导致教学效果差，也给教师们开展计算教学带来了极大的压力和困惑，使得计算教学成为师生都不得不啃的“肉骨头”，有的认为计算课枯燥，课堂气氛不活跃；有的认为计算课单调，没上头，……而课堂气氛直接影响教学效果，教师只有认识到小学生好奇、好问的认知特点，在计算教学中重视培养学生的质疑能力，就可以及时捕捉学生思维活动的冰点和热点，在学生质疑的同时，活跃师生双方的思维活动，改善教学气氛，激活课堂教学。 【对策探索】
朱熹说过：“读书无疑者，须教其有疑；有疑者，须教其无疑，到这里才是长进。”学须有疑，学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进，不疑则不进。一个明智的老师不但要把“释疑”作为天职，更重要的是“教其有疑”。因此，笔者认为教师应结合计算教学的特点、计算教学的目标、计算的价值，从 “质疑教材”、“ 质疑教师”、“ 质疑同伴”、 “ 质疑自我”四方面去培养学生的质疑习惯，从而提出优质问题，更好地活化、优化计算教学。
一、把握质疑时机---激励学生生疑
计算不是想当然的算，更需要知其然，知其所以然。所以计算教学中教师要不失时机地激励学生生疑，找准学生的最近发展区，围绕学生的疑问展开教学，使学生的思维始终处在积极探索中。
1.从话题入手，引发求疑欲望。
教学时，以学生现有的知识和经验为基础，设置恰当的话题，引导学生自己提出问题，这将会极大地激发他们学习的积极性，打开学生的“话匣子”，让学生自主提出疑问，暴露疑点，发现不同学生的最近发展区，引发学生求疑的欲望。
片断1：著名特级教师吴正宪老师执教《估算》的课堂教学片断：
师：小朋友们，今天我们继续来研究有关估算的问题。（板书：估算）关于估算大家已经学过，但是我不知道你们过去学习当中碰到过哪些困难，问题？还有你今天特别想和我们一起讨论讨论的，凡是有关估算的事儿都可以提出来，听懂了吗？
生：有一次，我做一道题：499×3，不知道怎么算，我就用估算解决的问题。
师：噢，他用估算解决了问题，到底499×3怎么估啊，别着急，之节课就来研究估算有什么好方法，可以吗？（板书：估算的方法）
生：什么叫估算？
师：对呀，什么叫估算？（板书：什么是估算）
生：估算的时候用哪些符号？
师：什么意思，我没太听懂。
生：比如准确计算时我们用“=”，估算时会不会有其他的符号？
师：平时计算用的是直直的等号，估算用什么符号呢？好，记在这儿，看今天能不能遇到 这问题，碰到了就站起来提醒大家哦！（板书：“=”？）
不难看出，教师的一个话题抛出后，引发了学生积极的思考与发问，这些问题都是学生带有个性化的质疑，也是课堂教学的真问题，直触中心，教师及时归类，以学定教，真正体现了以学生为主体这一理念。当然，吴老师深厚的教学底蕴是她能实现这样的教学效果的重要基础，但我们可以从中去学习她这种变问题为话题的从容，再由话题引发问题的技巧。
2.借尝试之后，沟通求疑信息。
计算教学受学前教育、家庭教育及知识基础的影响较大，而且计算教学有着特殊的层次感以及逻辑性，因此放手让学生尝试计算是一种很好的教学方式。但学生也因其不同的学习背景和学习基础，使得尝试后获得的信息有所区分，此时的质疑，可以促进差异的多元探究，可以沟通求疑信息，是学生对知识的发现、批判、修正与完善的最佳时机。
片断2：两位数加两位数的笔算（进位）
36 37学生尝试计算过程中，请一生板书竖式。
师：这是他的想法，也许和你有不同，谁有什么问题可以向他提出来。
生1：你是怎么算的？
生答：先算6 7=13，向十位进一，再算3 3=6，再加1等于7，所以等于73.
生2：进一是什么意思？
生答：个位上相加满十了，就可以写到十位上去了。
生3：为什么先算6 7？我是先算3 3，也能算出来。
生答：昨天老师说过要从个位算起的。
由于本课时是在两位数加两位数不进位加法的基础上进行教学的，所以我采用让学生先尝试计算，再请一生展示算法，请其他学生提出疑问。从片断中可以看到学生不同的思考计算过程，亦是学生真实地思想再现。学生在不进位加法计算中，尽管总结出算法，相同数位对齐，从个位算起。但在计算中仍有疑问，觉得从十位算起也可以，有些学生觉得老师说过要从个位算起，就得从个位算起，但从个位算起的优越性对于二年级的学生来说解释起来是有难度的。这样的质疑，恰好为教师沟通求疑信息提供了契机。接下来我组织讨论：你认为先从个位加起比较方便，还是先从十位加起比较方便？通过讨论交流，班内大部分学生都选择了先从个位加起，因为学生从比较中已经能明显感受到从个位加起的优越性。
片断3： “一个数除以小数”56.28÷0.67
学生独立尝试计算后，我组织学生在小组内交流自己的计算方法，记录组员间的疑问。有一学生疑问：“为什么不先把被除数转化为整数来计算呢？面对学生疑问，我不急于回答，更没有轻易否定，而是先肯定学生大胆质疑的表现，然后再出示三道算式：
（1）4÷0.8 （2）0.04÷0.8 （3）0.4÷0.8
把对这几道题疑问结合起来交给学生讨论。通过学生各抒已见，学生自己发现，总结出必须先把除数转化为整数计算的道理。
学生在尝试计算过后，对算理的理解有了初步的感知，对算法有了自己的认识，此时的疑问是有一定的知识基础的，这样的时机引导学生发问，可以知道学生现在在哪里，更可以让教师知道接下来可以带学生去哪里。
3.在巩固之余，升华求疑成果。
在我们的教学中，有很多的“习惯”。习惯自己提出问题，也习惯由学生解答我们提出的问题，习惯每节课的问题当堂解决，也习惯当堂解决所有问题。殊不知，问题是思维的起点，又是思维的动力，问题都得到解决，哪还有进一步的思考。计算教学中更是如此，我们的“习惯”是课上好，学生都会算，就算实现终极目标了。其实，每节课的技能训练、巩固练习之余，是学生学习有了一定成果之时，此时的质疑，学生的思考更深入，提出的问题更具研究价值，将会撑起一间富有的“问题银行”。 片断4：三上年级《分数的简单计算》教学结束后，我没有按照惯例只是让学生总结这节课的收获，而是问学生，通过这节课的学习，你还有什么问题吗？学生提出的问题着实让人惊喜。生1： 和 我已经会加在一起了，只要分母不变，分子加起来就行，那分母不一样怎么办？生2： = ？生3：刚才他说的那题是不是不能口算了？是不是也能用竖式计算？生4：加完以后，分子比分母大了怎么办？
三上年级学生只是初步认识分数，接触的多是分母不超过10的分数，从学生的问题中我们不难看出稚嫩的语气，但却是学习过程中的真实问题，更是学生对进一步去认识和理解分数的思考，这样具有延伸性的质疑，让孩子把问题带出课堂，让孩子变得会思考、变得会深沉，这不正是数学课的另一种境界吗？
二、选取质疑角度---促进学生会疑
计算教学虽然一直被忽视，但计算的应用却无处不在，学生只有在计算学习过程中、计算过程中不断生疑释疑才能进一步去应用计算，去体会计算的价值，因此，教师应注重引导学生从不同角度质疑，为学生的算用结合、算法的优化打下坚实的基础。
1、质疑教材---和文本对话
新课程的计算教学的教材以其突出的人文性呈现给师生，素材的呈现上给计算式题一个有意义的生活背景，即问题的呈现方式多元化。有对话，有角色换位思考，有图文，有表格，全部取材于学生生活，打破形式化的叙述，将具有时代气息的数学信息呈现给学生作为学习的材料。所以教师要充分利用例题或“试一试”中的“可以怎样算？”“在小组里说一说，计算时要注意什么？”“接下来该怎么算？”“你还能想出其他的方法吗”等问题，利用这些示范性的问题就可以指导学生建构算理，提炼算法，为算理与算法的有效衔接服务。更要引导学生和文本开展更丰富的对话，继续质疑，进而释疑。如下图为五上年级的小数乘法教材。
教材为了帮助学生理解算理与算法，提供了以生活中常见的购物问题，由元、角的换算过程引入小数转换成整数的计算过程，实际上是由生活化进行数学化的过程，教材以学生的口吻提出两个问题“0.72不是钱数，怎样计算？”“能不能转化成整数来计算？”，教师可以引导学生在阅读教材的基础上，继续质疑：“0.72为什么可以化成整数？”“积为什么还要缩小100倍？”“最后的0为什么可以去掉？”这样的的刨根问底可以有效地引导学生对小数乘法的进一步理解。
另外，我们还可以引导学生对教材中的主题图、例题、算法，留白处进行充分的研读和质疑，不仅可以帮助师生更好地领会教材的意图，充分利用教材，更可以让学生不迷信教材，让教材成为学生学习的有效工具。
2、质疑教师---同教师互动
传统计算教学模式下，教师具有绝对的权威性，学生“被教”习惯了，很少有学生对教师产生质疑。这种模式下造就的学生就会逐渐养成依赖性的学习习惯。对计算缺乏思考，就会产生算理不清，算法不熟，对算法优化就更无从谈起了，所以才会出现一错再错的普遍现象。计算教学也要培养学生多方面多角度思考问题的能力，质疑教师的传授，才能不被动地接受。
片断5：进位加法口算24 9。
…师板书呈现算法： 4 9=13 20 13=33
生1：4 9=13也要想的，这样算不快。我是先算24 6=30，再算30 3=33
生2：我这样算还要更快：先算9 1=10，拿出1个就行了，再算23 10=33
生3生4也纷纷效仿。
上述片断中，我们看到学生对教师算法的质疑，新课程提倡算法多样化，更提倡算法的优化，但优化体现的最完美状态应该是适合，让学生的数感自然流露就是计算能达到的最高境界了。数学的价值不在模仿而在创新，数学的本质不是技能而是思想。计算学习的过程不能只是一个遵照指令进行程序操作的过程，而是一个不断地运用自己的知识经验进行自我建构的过程。学生需要的，不是去复制别人的数学，而是去建构自己的数学。
3、质疑同伴---与同学交流
片断6：异分母分数加减法
师：同学们可以用以前学过的知识和自己喜欢的方法在小组内一起来研究 。
生1：我是用画图的方法看出了 = 的。
生2：我是用通分的方法，因为 = 所以 =
生3：我是用化成小数的方法算的，就是0.5 0.25=0.75
生4：我也是画图的， 加上其中的一个 ，剩下另一个 ，那么剩下 ，就说明
=
师：同学们有这么多方法，你们有什么问题要提吗？或是有什么话要说吗？
“画图的方法不好，也不能每次计算都画图，太麻烦了。”“还是通分的方法最好，刚学过，算起来快。”“化成小数的方法也不太好，还要算一会，万一算错了呢？象不能化成小数怎么算？”学生在质疑交流中进行了算法的优化。
教师充分预留生生互动的时间与空间，从小组内交流研究到辨别方法，孩子们有了自由的对话空间，充分发表着自己的见解，在互动中学会了批判性的思维方法，在互相质疑中碰撞出智慧的火花。
4、质疑自我---对自己反思
计算学习中尤为重要的还有学生的自我质疑，主要表现为自我反思。计算中教师要时时引导学生能对自己的思考过程、解题过程、解题方法、解题结果进行自觉反思，对所解题目进行变式、变形或引伸的思考检查。计算后要引导学生问自己“用到了什么知识？还有别的解法吗？这样算有道理吗？结果合理吗？”逐步培养学生对局部知识、整体知识的反思能力，使学生养成自觉反思自我质疑的好习惯。
三、拓展质疑形式---引导学生善疑
数学教学中质疑的形式很丰富，但不是漫无边际地问，课堂上要多引导学生思考：他讲得对还是不对。对，为什么是对的？不对，错在哪里？怎样才是对的？好还是不好，好在哪里？不好在哪里？同意他的说法吗？为什么同意？不同意又是为什么？你的见解是经过一番思考得出的结论吗？具体的形式可以采用正面质疑的形式，即在疑问处正面提问。如质疑算理或算法中的关健词、关键句，以“为什么”“是什么”也可以采用逆向思考的方式，即从事物的反面进行思考的思维方式，以“如果……”“假如……”“难道……”等句型为提问形式。还可以用提出见解的形式，以“我认为……”的句式呈现，发表不同见解。
哲学家培根说过：“疑而能问，已得知识之半。”综上所述，引导学生质疑作为一种有效的学习方法，对于计算教学有很大的价值。实践证明：只要启发得当，学生是能够抓住计算学习的重点和难点提出问题的，让学生自己发现问题，使学生成为主动探索者，把学习的潜力充分发掘出来了。正如叶圣陶所说：“上课之时主动求知，主动练，不徒坐听老师之讲说。”只有让学生“用自己的思考”去计算，才能算出疑问，算出新意，算出属于他们自己的感受和体验，真正让“质疑”激活计算课堂！
参考文献
[1]《小学数学教育》辽宁教育杂志社， 2011.6
[2]《新课程名师精彩课堂实录--小学数学卷》
[3]《教学世界下》小学数学中如何培养学生的质疑，2010.8