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摘要：比较研究发现：人教版高中语文课标教材（必修1-5）作业系统中设置的文言词语练习题侧重于文言实词的学习和积累，大幅度减少了“一词多义”辨析的练习量，部分古汉语基础知识以作业提示的方式散点分布于题干中，在体现古汉语特点的同时开始关注古今汉语的联系。本文由此就如何用好课标教材、有效提高高中文言文教学，从文言词类学习取向、文言词语练习量、古汉语基础知识编排、文言文语言教学策略等展开思考并提出教学建议。
关键词：作业系统 文言文教学 文言词语 语文教材
引言
作业系统是“按照一定目标有计划地设计出来的一套‘练’的方案或题目”。[1]它包括课后练习、思考、活动以及单元综合练习。随着《普通高中语文课程标准（实验）》的颁布，高中语文教材编写理念也在与时俱进，自然影响到作业系统的编制。即使为同一课文设计作业，不同版本教材也表现出不同的价值追求和教学功能。本文以文言词语练习题为切入点，比较研究人民教育出版社的新旧两套高中语文必修教材中文言文作业系统，即2007年第二版《普通高中课程标准实验教科书 语文（必修）》（一套5册，简称“课标教材”）与2003年版以《全日制普通高级中学语文教学大纲》为依据编写的《全日制普通高级中学教科书（必修） 语文》（一套6册，简称“大纲教材”），审视编者意图，以期帮助新课改下语文教师灵活使用课标教材、有效开展文言文教学。
一、比较研究两套教材作业系统中的文言词语练习题
人教版课标教材有文言文（文言韵文除外）17篇，大纲教材有文言文40篇。二者相同的课文有14篇，如《烛之武退秦师》《鸿门宴》《兰亭集序》《赤壁赋》《师说》《劝学》《过秦论》《陈情表》等。首先我们对两套教材作业系统中的所有文言词语练习题进行统计与对比研究发现，两套教材文言词语练习题设计上有如下不同。
第一，课标教材侧重于文言实词的学习和积累，文言虚词的练习除《逍遥游》中有“之”等两三个词外其余基本不涉及。大纲教材兼顾文言实词与虚词的学习与积累，其作业系统中涉及文言常见虚词15个以上，超过了当时高中语文教学大纲的要求。
第二，课标教材大幅度减少了“一词多义”辨析的练习量。就课标教材保留大纲教材的14篇文言文看，只有《兰亭集序》《游褒禅山记》和《逍遥游》3篇各编排了一次“一词多义”的辨析练习，占文言词语练习总量的25%。而大纲教材则为《烛之武退秦师》《兰亭集序》等10篇课文编排了不同数量的“一词多义”辨析题，占文言词语练习总量的53.6%。
第三，课标教材中部分古汉语基础知识以作业提示的方式散点分布于题干中，如《烛之武退秦师》《赤壁赋》《过秦论》的课后习题，题干用简练、明确的语言分别提出了古今汉语的音节特点、赋体文章中词语的“对文”现象和古人写文为避免“同字重出”常用近义词代替的语言现象。而大纲教材中古汉语基础知识主要采取集中串联的方式，将编写的若干文言文知识短文（如《怎样学习文言文》和《文言实词的特点》），分别安排在文言文单元后面。
第四，课标教材在体现古汉语特点的同时，开始关注古代汉语和现代汉语的联系。如《烛之武退秦师》中的习题二（“古代汉语以单音词为主，现代汉语则以双音词为主。解释课文中下列单音词，体会这一特点。 朝、亡、厌、国、戍、夕、危、师、及、辞”[2]），其题干指出古今汉语在音节上的差异，但从列举的古汉语词语看，它们的词义与现代汉语有相同、相近或相似关系。古今汉语的对比学习在一定程度上消解了学生对文言文的陌生感。
二、思考与教学建议
（一）对文言词类学习取向的思考与教学建议
课标教材十分看重文言实词的学习，明显弱化文言虚词的学习。这可能是基于如下考虑：（1）课程标准是多数学生能达到的“最低标准”;（2）高中语文必修课程要突出课程基础性和均衡性。关于什么是“浅显文言文阅读能力”一直未有明晰的界定，导致文言词语教学长期以来全面撒网，缺少必要的取舍和主次。课标教材的这一变化，似乎希望在文言文阅读能力的培养上必修课程与选修课程承担的任务各有差异。
那么，课标教材的这种取向如何呢？笔者认为，它有一定理论依据。心理学研究表明，句子的理解策略有语义策略和句法策略两种。读者一般首先按照语义策略加工句意，因为实词的意义和联系经常可以决定句意，只需从句法分析中得到少许帮助（只是在必须时起到证实与去歧义的作用）;而且人们还可以理解句法不正确的句子。但遇到一个复杂的句子时，读者就会有意识地启动句法策略;不过若句法分析失败，人们又会用语义分析决定句意。中国人理解汉语语句的意义首先是根据语义，其次就是语序。[3]同时，根据汉语的特点，无论现代文还是文言文，实词占绝大多数，虚词相对较少。实词具有实在意义，常统治着句意的理解，语言一旦离开了实词，语言的基本表意作用就很难实现。因此语文教师应根据精要有用的原则，在必修课中把实词作为文言词语教学的重心。不过我们也知道汉语缺乏形态变化，语法手段主要是语序和虚词，古今汉语中虚词数量虽少，无实在意义，作用却很大。因此课标教材在虚词习题编制上的过分弱化，可能会引起误解，语文教师在教学中应有所防范，适当调整虚词量的学习比例。
（二）对文言词语练习量减少的思考与教学建议
课标教材文言词语练习总量减少，特别是大量减少“一词多义”的辨析练习，编者主要意图是希望改变传统文言文教学重“言”轻“文”的现象，在一定程度上遏制一味解词释义和题海战术的做法，希望今天的文言文教学还能关照文章、文学、文化方面的教学目标。这种变化并不能简单地理解为文言词语少学习或不学习的问题，语文教师必须注意“度”的把握，防止误解教材。学习迁移理论告诉我们，知识技能的迁移需要一定训练量保障，但并不是说量越多越好，影响学习迁移的因素很多，所以在文言词语学习与训练中应合理调配量与质，处理好“授人以鱼”与“授人以渔”的关系。阅读图式理论又告诉我们，阅读是一种高级复杂的认知技能，阅读理解不仅是语言文字的加工，也是读者已有的对客观世界所了解的知识的运用过程。即阅读过程有两种信息处理方式在发挥作用，一种是自下而上方式，指读者运用语言图式，主要通过对字词句的分析来理解阅读材料;另一种是自上而下方式，指读者运用内容图式和形式图式，主要凭借自己已有的背景知识阅读材料。前者是阅读的基础，不可缺少，但读懂了文章的字词句不等于就一定读懂了文章，它需要后者的介入。后者是一种高层图式，但仅从后者出发容易导致学习基础不牢、阅读技能下降。因此文言文教学中既需要文言基础知识在一定量与质上的保证，又需要文章之学、文学欣赏和文化常识的介入，二者缺一不可。 （三）对古汉语基础知识编排的思考与教学建议
两套教材除按惯例将部分古汉语基础知识安排在单元说明和课文注释中外，大纲教材主要采用集中串连的方式，在某些文言文单元之后编有专门的文言知识短文。课标教材采用了两种方式：一是在文言文单元中采取散点分布的方式，在文言词语习题的题干中编入一些知识性的作业提示，如《赤壁赋》课后习题二提及赋文中“对文”的语言现象;二是在“梳理探究”版块中采用集中串连的方式，设计了《文言词语与句式》和《古代文化常识》两个学习专题。
散点分布与集中串连的编排方式各有优劣。前者涉及的知识直接从课文学习中归纳出来，知识与课文、训练紧密融合，学生感到易懂、有用、精要;短处是知识零碎，缺少系统性、整体性，适用于学习不太讲求系统的知识;而后者的优劣正好相反。以此为评价标准，可以说课标教材在知识系统的编排上有了历史性的突破，它不仅力求使这两种编排方式达到尽可能的互补，而且力求在文言文知识的学习与能力的培养中实现教学理念、教学方式、练习方式的转变。特别是“梳理探究”版块中相关专题的设计，不仅以一种全新的形式为我们较系统地编制了文言文基础知识，解决了学什么的问题，而且向我们提出了“谁梳理、谁探究”和“怎样梳理、怎样探究”的问题。因为“梳理探究”版块本身具有综合性学习的性质，其“梳理”是学生对自己多年学习、积累但又零散的知识进行提取、整理、分类的过程，使已有的知识系统化、条理化，掌握得更理性、更规范;“探究”是学生在梳理的基础上，发现问题、探究问题，自己概括整理出一定的观点、研究思路方法，显示出一定的规律和技巧的过程。它提倡学生自主、合作、探究的教学方式，教师主要在提升、拓展、学习方法等方面加以点拨和引领。这就提醒语文教师今天的文言文教学内容，不仅仅是接受式地、死记硬背文言知识，它也是文言文学习方法和学习能力的培养，更是学习主体意识的唤醒。
（四）对文言文语言教学策略的思考与建议
文言文阅读中主要存在语言文字、文化知识、社会背景等障碍，其中语言文字障碍是文言文教学中首先要解决的问题。长期以来文言文教材和文言文教学重视古代汉语和现代汉语的差异性，忽视了它们的根叶关系。从语言流变看，文言是“源”，白话是“流”，今天构成白话的基本语汇多来自于文言语汇，大部分双音节词由文言演绎、附缀而来，80%以上的成语都来自文言、典故，今天为了使语言典雅、庄重、厚重，人们也常常借用文言词句。因此现代学生在长期的学得和习得中建构起的现代文阅读图式，对文言文学习也有正迁移的作用，它以同化或顺应的方式与文言文的新信息相互作用，帮助学生构建起一套文言文阅读图式。刘廷芳（1921）用联想学习的观点对汉字进行的心理学实验也证明：汉字的学习可以借助对于已经认识的汉字的联想来解释新字，并且学习者必须具有一定数量的已识汉字，才能产生对新字的理想作用：而且，识字越多，这种联想能力就越大。[4]反思我们的文言文教学更多的是放大了文言文与现代文的不同，忽视了它们的源流关系，只片面看到学生头脑中已有的阅读图式对文言文学习的负迁移作用。今天语文教师是否应该从现代汉语、现实生活中找到文言文学习的依托或关联点，从学生的认知心理出发，积极创设教学情境，激活学生头脑中的原有图式，在一定程度上消解学生对文言文的陌生感和学习上的心理压力呢？语
参考文献
[1]顾黄初，顾振彪.语文课程与语文教材[M].北京：社会科学文献出版社，2001.
[2]人民教育出版社课程教材研究所等.普通高中课程标准实验教科书·语文（必修1）[Z].北京：人民教育出版社，2007.
[3] [4]张必隐.阅读心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
关键词：作业系统 文言文教学 文言词语 语文教材
引言
作业系统是“按照一定目标有计划地设计出来的一套‘练’的方案或题目”。[1]它包括课后练习、思考、活动以及单元综合练习。随着《普通高中语文课程标准（实验）》的颁布，高中语文教材编写理念也在与时俱进，自然影响到作业系统的编制。即使为同一课文设计作业，不同版本教材也表现出不同的价值追求和教学功能。本文以文言词语练习题为切入点，比较研究人民教育出版社的新旧两套高中语文必修教材中文言文作业系统，即2007年第二版《普通高中课程标准实验教科书 语文（必修）》（一套5册，简称“课标教材”）与2003年版以《全日制普通高级中学语文教学大纲》为依据编写的《全日制普通高级中学教科书（必修） 语文》（一套6册，简称“大纲教材”），审视编者意图，以期帮助新课改下语文教师灵活使用课标教材、有效开展文言文教学。
一、比较研究两套教材作业系统中的文言词语练习题
人教版课标教材有文言文（文言韵文除外）17篇，大纲教材有文言文40篇。二者相同的课文有14篇，如《烛之武退秦师》《鸿门宴》《兰亭集序》《赤壁赋》《师说》《劝学》《过秦论》《陈情表》等。首先我们对两套教材作业系统中的所有文言词语练习题进行统计与对比研究发现，两套教材文言词语练习题设计上有如下不同。
第一，课标教材侧重于文言实词的学习和积累，文言虚词的练习除《逍遥游》中有“之”等两三个词外其余基本不涉及。大纲教材兼顾文言实词与虚词的学习与积累，其作业系统中涉及文言常见虚词15个以上，超过了当时高中语文教学大纲的要求。
第二，课标教材大幅度减少了“一词多义”辨析的练习量。就课标教材保留大纲教材的14篇文言文看，只有《兰亭集序》《游褒禅山记》和《逍遥游》3篇各编排了一次“一词多义”的辨析练习，占文言词语练习总量的25%。而大纲教材则为《烛之武退秦师》《兰亭集序》等10篇课文编排了不同数量的“一词多义”辨析题，占文言词语练习总量的53.6%。
第三，课标教材中部分古汉语基础知识以作业提示的方式散点分布于题干中，如《烛之武退秦师》《赤壁赋》《过秦论》的课后习题，题干用简练、明确的语言分别提出了古今汉语的音节特点、赋体文章中词语的“对文”现象和古人写文为避免“同字重出”常用近义词代替的语言现象。而大纲教材中古汉语基础知识主要采取集中串联的方式，将编写的若干文言文知识短文（如《怎样学习文言文》和《文言实词的特点》），分别安排在文言文单元后面。
第四，课标教材在体现古汉语特点的同时，开始关注古代汉语和现代汉语的联系。如《烛之武退秦师》中的习题二（“古代汉语以单音词为主，现代汉语则以双音词为主。解释课文中下列单音词，体会这一特点。 朝、亡、厌、国、戍、夕、危、师、及、辞”[2]），其题干指出古今汉语在音节上的差异，但从列举的古汉语词语看，它们的词义与现代汉语有相同、相近或相似关系。古今汉语的对比学习在一定程度上消解了学生对文言文的陌生感。
二、思考与教学建议
（一）对文言词类学习取向的思考与教学建议
课标教材十分看重文言实词的学习，明显弱化文言虚词的学习。这可能是基于如下考虑：（1）课程标准是多数学生能达到的“最低标准”;（2）高中语文必修课程要突出课程基础性和均衡性。关于什么是“浅显文言文阅读能力”一直未有明晰的界定，导致文言词语教学长期以来全面撒网，缺少必要的取舍和主次。课标教材的这一变化，似乎希望在文言文阅读能力的培养上必修课程与选修课程承担的任务各有差异。
那么，课标教材的这种取向如何呢？笔者认为，它有一定理论依据。心理学研究表明，句子的理解策略有语义策略和句法策略两种。读者一般首先按照语义策略加工句意，因为实词的意义和联系经常可以决定句意，只需从句法分析中得到少许帮助（只是在必须时起到证实与去歧义的作用）;而且人们还可以理解句法不正确的句子。但遇到一个复杂的句子时，读者就会有意识地启动句法策略;不过若句法分析失败，人们又会用语义分析决定句意。中国人理解汉语语句的意义首先是根据语义，其次就是语序。[3]同时，根据汉语的特点，无论现代文还是文言文，实词占绝大多数，虚词相对较少。实词具有实在意义，常统治着句意的理解，语言一旦离开了实词，语言的基本表意作用就很难实现。因此语文教师应根据精要有用的原则，在必修课中把实词作为文言词语教学的重心。不过我们也知道汉语缺乏形态变化，语法手段主要是语序和虚词，古今汉语中虚词数量虽少，无实在意义，作用却很大。因此课标教材在虚词习题编制上的过分弱化，可能会引起误解，语文教师在教学中应有所防范，适当调整虚词量的学习比例。
（二）对文言词语练习量减少的思考与教学建议
课标教材文言词语练习总量减少，特别是大量减少“一词多义”的辨析练习，编者主要意图是希望改变传统文言文教学重“言”轻“文”的现象，在一定程度上遏制一味解词释义和题海战术的做法，希望今天的文言文教学还能关照文章、文学、文化方面的教学目标。这种变化并不能简单地理解为文言词语少学习或不学习的问题，语文教师必须注意“度”的把握，防止误解教材。学习迁移理论告诉我们，知识技能的迁移需要一定训练量保障，但并不是说量越多越好，影响学习迁移的因素很多，所以在文言词语学习与训练中应合理调配量与质，处理好“授人以鱼”与“授人以渔”的关系。阅读图式理论又告诉我们，阅读是一种高级复杂的认知技能，阅读理解不仅是语言文字的加工，也是读者已有的对客观世界所了解的知识的运用过程。即阅读过程有两种信息处理方式在发挥作用，一种是自下而上方式，指读者运用语言图式，主要通过对字词句的分析来理解阅读材料;另一种是自上而下方式，指读者运用内容图式和形式图式，主要凭借自己已有的背景知识阅读材料。前者是阅读的基础，不可缺少，但读懂了文章的字词句不等于就一定读懂了文章，它需要后者的介入。后者是一种高层图式，但仅从后者出发容易导致学习基础不牢、阅读技能下降。因此文言文教学中既需要文言基础知识在一定量与质上的保证，又需要文章之学、文学欣赏和文化常识的介入，二者缺一不可。 （三）对古汉语基础知识编排的思考与教学建议
两套教材除按惯例将部分古汉语基础知识安排在单元说明和课文注释中外，大纲教材主要采用集中串连的方式，在某些文言文单元之后编有专门的文言知识短文。课标教材采用了两种方式：一是在文言文单元中采取散点分布的方式，在文言词语习题的题干中编入一些知识性的作业提示，如《赤壁赋》课后习题二提及赋文中“对文”的语言现象;二是在“梳理探究”版块中采用集中串连的方式，设计了《文言词语与句式》和《古代文化常识》两个学习专题。
散点分布与集中串连的编排方式各有优劣。前者涉及的知识直接从课文学习中归纳出来，知识与课文、训练紧密融合，学生感到易懂、有用、精要;短处是知识零碎，缺少系统性、整体性，适用于学习不太讲求系统的知识;而后者的优劣正好相反。以此为评价标准，可以说课标教材在知识系统的编排上有了历史性的突破，它不仅力求使这两种编排方式达到尽可能的互补，而且力求在文言文知识的学习与能力的培养中实现教学理念、教学方式、练习方式的转变。特别是“梳理探究”版块中相关专题的设计，不仅以一种全新的形式为我们较系统地编制了文言文基础知识，解决了学什么的问题，而且向我们提出了“谁梳理、谁探究”和“怎样梳理、怎样探究”的问题。因为“梳理探究”版块本身具有综合性学习的性质，其“梳理”是学生对自己多年学习、积累但又零散的知识进行提取、整理、分类的过程，使已有的知识系统化、条理化，掌握得更理性、更规范;“探究”是学生在梳理的基础上，发现问题、探究问题，自己概括整理出一定的观点、研究思路方法，显示出一定的规律和技巧的过程。它提倡学生自主、合作、探究的教学方式，教师主要在提升、拓展、学习方法等方面加以点拨和引领。这就提醒语文教师今天的文言文教学内容，不仅仅是接受式地、死记硬背文言知识，它也是文言文学习方法和学习能力的培养，更是学习主体意识的唤醒。
（四）对文言文语言教学策略的思考与建议
文言文阅读中主要存在语言文字、文化知识、社会背景等障碍，其中语言文字障碍是文言文教学中首先要解决的问题。长期以来文言文教材和文言文教学重视古代汉语和现代汉语的差异性，忽视了它们的根叶关系。从语言流变看，文言是“源”，白话是“流”，今天构成白话的基本语汇多来自于文言语汇，大部分双音节词由文言演绎、附缀而来，80%以上的成语都来自文言、典故，今天为了使语言典雅、庄重、厚重，人们也常常借用文言词句。因此现代学生在长期的学得和习得中建构起的现代文阅读图式，对文言文学习也有正迁移的作用，它以同化或顺应的方式与文言文的新信息相互作用，帮助学生构建起一套文言文阅读图式。刘廷芳（1921）用联想学习的观点对汉字进行的心理学实验也证明：汉字的学习可以借助对于已经认识的汉字的联想来解释新字，并且学习者必须具有一定数量的已识汉字，才能产生对新字的理想作用：而且，识字越多，这种联想能力就越大。[4]反思我们的文言文教学更多的是放大了文言文与现代文的不同，忽视了它们的源流关系，只片面看到学生头脑中已有的阅读图式对文言文学习的负迁移作用。今天语文教师是否应该从现代汉语、现实生活中找到文言文学习的依托或关联点，从学生的认知心理出发，积极创设教学情境，激活学生头脑中的原有图式，在一定程度上消解学生对文言文的陌生感和学习上的心理压力呢？语
参考文献
[1]顾黄初，顾振彪.语文课程与语文教材[M].北京：社会科学文献出版社，2001.
[2]人民教育出版社课程教材研究所等.普通高中课程标准实验教科书·语文（必修1）[Z].北京：人民教育出版社，2007.
[3] [4]张必隐.阅读心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2002.