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【摘要】艺术观念是制约儿童艺术教育理论与实践的核心因素，儿童艺术教育的目的、内容与方法直接或间接地受到教育者所持艺术观念的影响。本文在剖析艺术观念之历史流变的基础上，反思了一些教育者长期被囿于“美的艺术”观念中所带来的问题，并指出了更加开放的艺术观念对于儿童艺术教育的意义。
【关键词】儿童艺术教育；艺术观念；美的艺术观
【中图分类号】G612【文献标识码】A【文章编号】1004-4604(2009)12-0023-04
近年来，广大家长和教育者越来越重视儿童艺术教育。然而，在为此感到欣喜的同时。我们也清醒地看到。“儿童艺术教育热”背后隐藏着一些不容忽视的问题：儿童艺术教育观念陈旧，儿童艺术教育内容狭窄，儿童艺术教育方法失当，等等。笔者认为。造成上述诸多问题的一个深层次原因是一些儿童艺术教育工作者的艺术观念有失偏颇。换言之，相对滞后的艺术观念已经成为阻碍我国儿童艺术教育高质量发展的内在原因。因此。反思我国儿童艺术教育中的艺术观念问题。不论在理论上还是在实践上都具有现实意义。
(一)
儿童艺术教育的目的、内容与方法直接或间接地受到教育者的艺术观念的影响。换言之。形而上的艺术观念是统摄儿童艺术教育理论与实践的核心因素，对艺术的解读直接关系到人们对儿童艺术教育的理解。我们完全有理由说，人们持有什么样的艺术观，就会持有什么样的儿童艺术教育观。
总体上说，我国很多儿童艺术教育者的艺术观念相对滞后，主要表现在长期囿于“美的艺术”观念之中。与此相应，教育者往往只是让儿童接触那些所谓“美”的艺术品，儿童的艺术创作也以“美”为标准。这在我国的儿童艺术教育实践中已经成为不争的事实。早在1982年。美国哈佛大学的霍华德·加登纳教授作为中美艺术教育高层研讨会的美国代表团团长，就对包括儿童艺术教育在内的中国艺术教育的整体状况进行了详细考察，并于1983年写了一篇《中美艺术教育的区别》的考察报告，其见解从一个侧面印证了上述观点。他这样写道：“中国教育家认为艺术是培养儿童的美感的，使他们能欣赏美的和谐与平衡。这种对美的评论，源于中国传统对这些品质的珍爱。从低年级起就很明确地区分什么是美的，什么是不美的。让孩子们看哪些图案美，哪些不美，鼓励他们自己画出美的图案来。而在美国的艺术教育体系中，美肯定难免也是一种价值。但美的观念是开放的。不是预先定死了的。而且美也不仅是美学的价值。人们还承认，艺术作品可以企求表现现实或真实。即使这些不美，甚至使观者感到丑、悲或不协调。”加登纳发表这篇考察报告距今已有20多年了，然而，如其所言的中国儿童艺术教育却未有多大改观。很多教育者都在竭力避免让儿童接触到那些所谓丑陋的艺术作品。以免受到某种“不良”的影响。这是与其自觉或不自觉地持有的“美的艺术”观念相一致的，即凡是美的就是艺术，或者说，凡是艺术就是美的；凡是不美的就不是艺术，丑是对艺术的否定。
应当指出，上述现象随受教育者年龄的递减而愈发凸显。换言之，相对于成人和年龄较大的儿童而言，年龄较小的儿童(尤其是学前儿童)所能接触的艺术品更要以“美的艺术”观念作为“统帅”。因而艺术作品的风格与样式更加单一。以儿童音乐教育为例，在很多地方，“音乐教育往往因强调某种音乐风格(那些‘站得住脚的’)，忽视——有时是无视——其他某些风格。而显得眼界狭小。这在幼儿教育中尤甚”。[2’可以说，美国音乐教育家贝内特·雷默指出的上述问题，不仅在我国的幼儿音乐教育中存在，而且在其他门类的幼儿艺术教育中具有普遍性。究竟什么样的作品属于“站得住脚的”艺术作品呢?在很多幼教工作者的心目中，往往只有符合“美的艺术”观念的作品才称得上。
(二)
那么，被奉为圭臬的“美的艺术”观念果真是“站得住脚的”吗?它果真能诠释纷繁复杂的艺术世界吗?在对这些问题作出回答之前，我们先回顾一下人类艺术观念的发展历史，以便更清晰地认识“美的艺术”观念产生的时代背景与历史地位。
我们通常所说的“艺术”一词，其含义与西方美学中的“艺术”大致相同，它是中国近代才出现的一个汉语外来词，它来自日语“芸衍”(geijtsu)一词。而这个日语词则是通过意译英语词arc得到的。西方美学中“艺术”一词的含义是随社会的发展而不断变化的。在古希腊语中，“艺术”主要是指从事生产性制作活动的能力，尤指技艺。文艺复兴时代，欧洲艺术家首次摆脱了工匠和手艺人的地位与困境，艺术的自主性也在艺术家自主性的基础上得以建立。正是从文艺复兴时代开始，“美”与“艺术”不再互不相干，“美”的概念由于“美的艺术”的出现而与艺术息息相关，而“艺术”由于与“美”联姻而获得了一种前所未有的新的意义。1747年，法国的夏尔·巴托在其出版的《简化成一个单一原则的美的艺术》中更加明确地确立了“美的艺术”的权威性，并把它系统化，以音乐、诗歌、绘画、雕塑和舞蹈组成了一个完整的艺术体系。至此，技艺与艺术真正分离，“美的艺术”完全摆脱了技艺和科学，而成为一个完全独立的概念。此后，“美的艺术观”成为西方近代美学的主流。正如黑格尔在《美学》的开篇中所写：“这些演讲是讨论美学的；它的对象就是广大的美的领域，说得更精确一点，它的范围就是艺术。或则毋宁说，就是美的艺术。”㈣可以说，黑格尔的观点是西方近代艺术观念的代表与总结，其中的关键表达是“艺术等同于美”。这种观念在人们心目中是如此根深蒂固，以至于在中西方现当代的美学与艺术理论中仍可频频见到，如“艺术能给人以美的享受”“艺术的根本目的在于创造美”等。直至今日，在很多人的心目中。“艺术”仍然，必须是“美的艺术”，美是艺术的唯一价值体现。
应当说。“美的艺术”观念的产生与发展是有其特定的时代背景与历史意义的。然而，近代以后的艺术世界早已发生了翻天覆地的变化，“美的艺术”观念还能诠释纷繁多变的艺术现实，还“站得住脚”吗?答案无疑是否定的。其实，早在一两个世纪以前，就有很多美学家对“美的艺术”观念提出过质疑。德国现代美学家玛克斯·德索认为，“艺术领域里也有悲剧与喜剧，美好与崇高，甚至就连丑都包括在内。”歌德在《论德国建筑》中告诫人们说：“不要让我们中间产生误会：不要让现代的美的贩子的软弱学说弄得你太柔弱了，以致不能欣赏有意义的粗野，那样弄到后来，你的变软弱了的情感将除掉无意义的流畅以外，什么都忍受不了。他们企图使你相信，美术是由于我们具有那种使自己周围事物美化的倾向而产生的。这不是事实……”英国现代著名美学家赫伯特·里德更加旗帜鲜明地指出：“艺术与美之间并无必然的联系”。“我们之所以对艺术有许多误解，主要是因为我们在使用‘艺术’和‘美’这两个字眼时缺乏一致性。可以说，我们长期以来一直滥用着 这两个词。我们总以为凡是美的就是艺术。或者说，凡是艺术就是美的；凡是不美的就不是艺术，丑是对艺术的否定。这种对艺术和美的区别是妨碍我们鉴赏艺术的根本原因，甚至对于那些美感十分灵敏的人来说也是如此。此外，在艺术非美的特定情况下，这种把美与艺术混为一谈的假说往往在无意之中会起一种妨碍正常审美活动的作用。事实上，艺术并不一定等于美。这一点已无须翻来覆去地重申强调了。因为，无论我们是从历史角度(艺术的历史沿革)，还是从社会学角度(目前世界各地现存的艺术形态)来看待这个问题，我们都将会发现艺术无论在过去还是现在，常常是一件不美的东西”。
的确，现实中丰富多样的艺术强有力地表征了“艺术并不等同于美”，尤其是现代艺术和后现代艺术的出现更是对“美的艺术”观念的严重挑战，它们在“非美”的道路上越走越远，“偶发艺术”“行为艺术”“观念艺术”等都在竭力打破“美的艺术”观念的桎梏而拓展艺术观念的内涵。可以说，伴随着新的艺术形态的出现，新的艺术观念不断地突破或颠覆着旧的艺术观念。“艺术”并无恒久不变的共同本质，或者说，永远变化与开放性才是艺术的基本特质，不同的历史时代对艺术提出的要求不同，它也就完成着不断变化的功能。正因为如此。“艺术观念”也就不可能是静止不变的，而是处于不断变化的、开放的动态过程之中的。以至于每个时代的思想家为它所做的一切。都近似于一种“修补匠”的工作。“它由各个时代的‘修补匠’们在前人的基础上经过一系列的修修补补而产生出来的。这里，并不是先有一个明确的‘艺术’定义，然后根据这个定义去框定什么是艺术，什么不是艺术，而是各个时代的修补匠们根据手边现成的参差不齐的理论工具修补而成的。”[9]也就是说。“艺术”作为一种动态的、开放的观念。必须不断应对人们对自己以及对世界看法的变化，必须成为各个时代人们思想观念、生活方式和价值体系的具体变化的“晴雨表”。
(三)
本文无意为“艺术”下一个定义。那是一个见仁见智的问题，历史上曾经有过的“模仿论”“表现论”“形式论”“惯例论”等，都是人们从不同角度与层面对艺术观念的探讨，儿童艺术教育工作者在思索艺术问题时都能从上述理论中得到某种有益的启示。相对于不断更新的、多元化的艺术观念。相对于五彩缤纷的艺术世界。我国很多儿童艺术教育工作者所固守的“美的艺术”观念已经显得相对滞后且有失偏颇了。对于此种大家早已习以为常、并不认为是问题的问题，的的确确到了儿童艺术教育工作者应该认真反思的时候了。长期以来，在这种狭隘的艺术观念统摄之下的儿童艺术教育实践一直处于某种“至清”和“至纯”的状态。然而。古人早已为我们指出了事物的发展规律与法则是：“水至清则无鱼，人至察则无徒。”(《大戴礼记》)同样，“至清”和“至纯”的艺术观念也是有害于儿童艺术能力以及儿童艺术教育健康发展的。一方面，儿童正处在艺术能力提升的奠基阶段，在这个阶段儿童对艺术品的接触就受到上述观念的限制，其危害性往往是我们始料不及的。众所周知，儿童天生具有艺术发展的潜力。他们对人类创作的各种艺术作品具有天然的亲和力。正如匈牙利音乐教育家柯达伊所指出的，儿童是最容易受感动、最热心于艺术的，他们能够理解每位伟大的艺术家，这是由儿童自然的天性、纯真的心灵所决定的。因此，“‘富有维生素’的音乐营养对于儿童是不可缺少的。没有这种养料……几乎无药可医的音乐‘维生素缺乏症’将会无休止地蔓延下去”。㈣如果跳出音乐艺术这一具体门类。就整个人类艺术而言，完全可以说，“富有维生素”的艺术营养是儿童所不可或缺的，而那种限制儿童接触丰富多样的艺术作品的观念与做法，常常只能培养出艺术视野狭窄、怀有艺术偏见的儿童。长此以往，就会导致儿童患上“艺术维生素缺乏症”。若想改善与提高儿童的艺术能力，避免或医治那种“艺术维生素缺乏症”，就必须在为儿童提供艺术作品方面采取更加灵活、自由而开放的态度。可以说，在艺术观念上能够保持最大限度的开放性，让古今中外不同风格与样式的艺术作品都成为儿童艺术能力发展的源泉，这将是激发儿童广泛的艺术兴趣，并使之拥有良好艺术能力的最为有效的一剂良方。另一方面，树立更加全面而开放的艺术观念，也是促进我国儿童艺术教育健康发展的内在动力，唯有如此，运用来自多种渠道的艺术教育资源，选择丰富多彩的艺术教育内容，采取灵活多样的教育方法与策略，实施多样化、多元化的儿童艺术教育才有了前提与可能。
早在800多年前。宋代理学大师朱熹就写过一首十分富于哲理的诗《观书有感(其一)》：“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊。问渠那得清如许，为有源头活水来。”只有半亩见方的池塘之水为什么会如此明洁如鉴、清澈见底呢?那是因为有活水从源头不断流入。笔者在此借用朱熹的诗句。意在鲜明地表达本文的主旨，即儿童艺术教育工作者应该不断地拓展与更新自己的艺术观念，保持艺术观念以及儿童艺术教育观念、内容和方法的开放性，以便不断地让“源头活水”来冲洗相对闭锁的儿童艺术教育状态，从而使我国的儿童艺术教育能够与日新、日日新，充满无限生机。
【关键词】儿童艺术教育；艺术观念；美的艺术观
【中图分类号】G612【文献标识码】A【文章编号】1004-4604(2009)12-0023-04
近年来，广大家长和教育者越来越重视儿童艺术教育。然而，在为此感到欣喜的同时。我们也清醒地看到。“儿童艺术教育热”背后隐藏着一些不容忽视的问题：儿童艺术教育观念陈旧，儿童艺术教育内容狭窄，儿童艺术教育方法失当，等等。笔者认为。造成上述诸多问题的一个深层次原因是一些儿童艺术教育工作者的艺术观念有失偏颇。换言之，相对滞后的艺术观念已经成为阻碍我国儿童艺术教育高质量发展的内在原因。因此。反思我国儿童艺术教育中的艺术观念问题。不论在理论上还是在实践上都具有现实意义。
(一)
儿童艺术教育的目的、内容与方法直接或间接地受到教育者的艺术观念的影响。换言之。形而上的艺术观念是统摄儿童艺术教育理论与实践的核心因素，对艺术的解读直接关系到人们对儿童艺术教育的理解。我们完全有理由说，人们持有什么样的艺术观，就会持有什么样的儿童艺术教育观。
总体上说，我国很多儿童艺术教育者的艺术观念相对滞后，主要表现在长期囿于“美的艺术”观念之中。与此相应，教育者往往只是让儿童接触那些所谓“美”的艺术品，儿童的艺术创作也以“美”为标准。这在我国的儿童艺术教育实践中已经成为不争的事实。早在1982年。美国哈佛大学的霍华德·加登纳教授作为中美艺术教育高层研讨会的美国代表团团长，就对包括儿童艺术教育在内的中国艺术教育的整体状况进行了详细考察，并于1983年写了一篇《中美艺术教育的区别》的考察报告，其见解从一个侧面印证了上述观点。他这样写道：“中国教育家认为艺术是培养儿童的美感的，使他们能欣赏美的和谐与平衡。这种对美的评论，源于中国传统对这些品质的珍爱。从低年级起就很明确地区分什么是美的，什么是不美的。让孩子们看哪些图案美，哪些不美，鼓励他们自己画出美的图案来。而在美国的艺术教育体系中，美肯定难免也是一种价值。但美的观念是开放的。不是预先定死了的。而且美也不仅是美学的价值。人们还承认，艺术作品可以企求表现现实或真实。即使这些不美，甚至使观者感到丑、悲或不协调。”加登纳发表这篇考察报告距今已有20多年了，然而，如其所言的中国儿童艺术教育却未有多大改观。很多教育者都在竭力避免让儿童接触到那些所谓丑陋的艺术作品。以免受到某种“不良”的影响。这是与其自觉或不自觉地持有的“美的艺术”观念相一致的，即凡是美的就是艺术，或者说，凡是艺术就是美的；凡是不美的就不是艺术，丑是对艺术的否定。
应当指出，上述现象随受教育者年龄的递减而愈发凸显。换言之，相对于成人和年龄较大的儿童而言，年龄较小的儿童(尤其是学前儿童)所能接触的艺术品更要以“美的艺术”观念作为“统帅”。因而艺术作品的风格与样式更加单一。以儿童音乐教育为例，在很多地方，“音乐教育往往因强调某种音乐风格(那些‘站得住脚的’)，忽视——有时是无视——其他某些风格。而显得眼界狭小。这在幼儿教育中尤甚”。[2’可以说，美国音乐教育家贝内特·雷默指出的上述问题，不仅在我国的幼儿音乐教育中存在，而且在其他门类的幼儿艺术教育中具有普遍性。究竟什么样的作品属于“站得住脚的”艺术作品呢?在很多幼教工作者的心目中，往往只有符合“美的艺术”观念的作品才称得上。
(二)
那么，被奉为圭臬的“美的艺术”观念果真是“站得住脚的”吗?它果真能诠释纷繁复杂的艺术世界吗?在对这些问题作出回答之前，我们先回顾一下人类艺术观念的发展历史，以便更清晰地认识“美的艺术”观念产生的时代背景与历史地位。
我们通常所说的“艺术”一词，其含义与西方美学中的“艺术”大致相同，它是中国近代才出现的一个汉语外来词，它来自日语“芸衍”(geijtsu)一词。而这个日语词则是通过意译英语词arc得到的。西方美学中“艺术”一词的含义是随社会的发展而不断变化的。在古希腊语中，“艺术”主要是指从事生产性制作活动的能力，尤指技艺。文艺复兴时代，欧洲艺术家首次摆脱了工匠和手艺人的地位与困境，艺术的自主性也在艺术家自主性的基础上得以建立。正是从文艺复兴时代开始，“美”与“艺术”不再互不相干，“美”的概念由于“美的艺术”的出现而与艺术息息相关，而“艺术”由于与“美”联姻而获得了一种前所未有的新的意义。1747年，法国的夏尔·巴托在其出版的《简化成一个单一原则的美的艺术》中更加明确地确立了“美的艺术”的权威性，并把它系统化，以音乐、诗歌、绘画、雕塑和舞蹈组成了一个完整的艺术体系。至此，技艺与艺术真正分离，“美的艺术”完全摆脱了技艺和科学，而成为一个完全独立的概念。此后，“美的艺术观”成为西方近代美学的主流。正如黑格尔在《美学》的开篇中所写：“这些演讲是讨论美学的；它的对象就是广大的美的领域，说得更精确一点，它的范围就是艺术。或则毋宁说，就是美的艺术。”㈣可以说，黑格尔的观点是西方近代艺术观念的代表与总结，其中的关键表达是“艺术等同于美”。这种观念在人们心目中是如此根深蒂固，以至于在中西方现当代的美学与艺术理论中仍可频频见到，如“艺术能给人以美的享受”“艺术的根本目的在于创造美”等。直至今日，在很多人的心目中。“艺术”仍然，必须是“美的艺术”，美是艺术的唯一价值体现。
应当说。“美的艺术”观念的产生与发展是有其特定的时代背景与历史意义的。然而，近代以后的艺术世界早已发生了翻天覆地的变化，“美的艺术”观念还能诠释纷繁多变的艺术现实，还“站得住脚”吗?答案无疑是否定的。其实，早在一两个世纪以前，就有很多美学家对“美的艺术”观念提出过质疑。德国现代美学家玛克斯·德索认为，“艺术领域里也有悲剧与喜剧，美好与崇高，甚至就连丑都包括在内。”歌德在《论德国建筑》中告诫人们说：“不要让我们中间产生误会：不要让现代的美的贩子的软弱学说弄得你太柔弱了，以致不能欣赏有意义的粗野，那样弄到后来，你的变软弱了的情感将除掉无意义的流畅以外，什么都忍受不了。他们企图使你相信，美术是由于我们具有那种使自己周围事物美化的倾向而产生的。这不是事实……”英国现代著名美学家赫伯特·里德更加旗帜鲜明地指出：“艺术与美之间并无必然的联系”。“我们之所以对艺术有许多误解，主要是因为我们在使用‘艺术’和‘美’这两个字眼时缺乏一致性。可以说，我们长期以来一直滥用着 这两个词。我们总以为凡是美的就是艺术。或者说，凡是艺术就是美的；凡是不美的就不是艺术，丑是对艺术的否定。这种对艺术和美的区别是妨碍我们鉴赏艺术的根本原因，甚至对于那些美感十分灵敏的人来说也是如此。此外，在艺术非美的特定情况下，这种把美与艺术混为一谈的假说往往在无意之中会起一种妨碍正常审美活动的作用。事实上，艺术并不一定等于美。这一点已无须翻来覆去地重申强调了。因为，无论我们是从历史角度(艺术的历史沿革)，还是从社会学角度(目前世界各地现存的艺术形态)来看待这个问题，我们都将会发现艺术无论在过去还是现在，常常是一件不美的东西”。
的确，现实中丰富多样的艺术强有力地表征了“艺术并不等同于美”，尤其是现代艺术和后现代艺术的出现更是对“美的艺术”观念的严重挑战，它们在“非美”的道路上越走越远，“偶发艺术”“行为艺术”“观念艺术”等都在竭力打破“美的艺术”观念的桎梏而拓展艺术观念的内涵。可以说，伴随着新的艺术形态的出现，新的艺术观念不断地突破或颠覆着旧的艺术观念。“艺术”并无恒久不变的共同本质，或者说，永远变化与开放性才是艺术的基本特质，不同的历史时代对艺术提出的要求不同，它也就完成着不断变化的功能。正因为如此。“艺术观念”也就不可能是静止不变的，而是处于不断变化的、开放的动态过程之中的。以至于每个时代的思想家为它所做的一切。都近似于一种“修补匠”的工作。“它由各个时代的‘修补匠’们在前人的基础上经过一系列的修修补补而产生出来的。这里，并不是先有一个明确的‘艺术’定义，然后根据这个定义去框定什么是艺术，什么不是艺术，而是各个时代的修补匠们根据手边现成的参差不齐的理论工具修补而成的。”[9]也就是说。“艺术”作为一种动态的、开放的观念。必须不断应对人们对自己以及对世界看法的变化，必须成为各个时代人们思想观念、生活方式和价值体系的具体变化的“晴雨表”。
(三)
本文无意为“艺术”下一个定义。那是一个见仁见智的问题，历史上曾经有过的“模仿论”“表现论”“形式论”“惯例论”等，都是人们从不同角度与层面对艺术观念的探讨，儿童艺术教育工作者在思索艺术问题时都能从上述理论中得到某种有益的启示。相对于不断更新的、多元化的艺术观念。相对于五彩缤纷的艺术世界。我国很多儿童艺术教育工作者所固守的“美的艺术”观念已经显得相对滞后且有失偏颇了。对于此种大家早已习以为常、并不认为是问题的问题，的的确确到了儿童艺术教育工作者应该认真反思的时候了。长期以来，在这种狭隘的艺术观念统摄之下的儿童艺术教育实践一直处于某种“至清”和“至纯”的状态。然而。古人早已为我们指出了事物的发展规律与法则是：“水至清则无鱼，人至察则无徒。”(《大戴礼记》)同样，“至清”和“至纯”的艺术观念也是有害于儿童艺术能力以及儿童艺术教育健康发展的。一方面，儿童正处在艺术能力提升的奠基阶段，在这个阶段儿童对艺术品的接触就受到上述观念的限制，其危害性往往是我们始料不及的。众所周知，儿童天生具有艺术发展的潜力。他们对人类创作的各种艺术作品具有天然的亲和力。正如匈牙利音乐教育家柯达伊所指出的，儿童是最容易受感动、最热心于艺术的，他们能够理解每位伟大的艺术家，这是由儿童自然的天性、纯真的心灵所决定的。因此，“‘富有维生素’的音乐营养对于儿童是不可缺少的。没有这种养料……几乎无药可医的音乐‘维生素缺乏症’将会无休止地蔓延下去”。㈣如果跳出音乐艺术这一具体门类。就整个人类艺术而言，完全可以说，“富有维生素”的艺术营养是儿童所不可或缺的，而那种限制儿童接触丰富多样的艺术作品的观念与做法，常常只能培养出艺术视野狭窄、怀有艺术偏见的儿童。长此以往，就会导致儿童患上“艺术维生素缺乏症”。若想改善与提高儿童的艺术能力，避免或医治那种“艺术维生素缺乏症”，就必须在为儿童提供艺术作品方面采取更加灵活、自由而开放的态度。可以说，在艺术观念上能够保持最大限度的开放性，让古今中外不同风格与样式的艺术作品都成为儿童艺术能力发展的源泉，这将是激发儿童广泛的艺术兴趣，并使之拥有良好艺术能力的最为有效的一剂良方。另一方面，树立更加全面而开放的艺术观念，也是促进我国儿童艺术教育健康发展的内在动力，唯有如此，运用来自多种渠道的艺术教育资源，选择丰富多彩的艺术教育内容，采取灵活多样的教育方法与策略，实施多样化、多元化的儿童艺术教育才有了前提与可能。
早在800多年前。宋代理学大师朱熹就写过一首十分富于哲理的诗《观书有感(其一)》：“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊。问渠那得清如许，为有源头活水来。”只有半亩见方的池塘之水为什么会如此明洁如鉴、清澈见底呢?那是因为有活水从源头不断流入。笔者在此借用朱熹的诗句。意在鲜明地表达本文的主旨，即儿童艺术教育工作者应该不断地拓展与更新自己的艺术观念，保持艺术观念以及儿童艺术教育观念、内容和方法的开放性，以便不断地让“源头活水”来冲洗相对闭锁的儿童艺术教育状态，从而使我国的儿童艺术教育能够与日新、日日新，充满无限生机。