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地理新课程确立了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度的课程目标，它们相互渗透、相互联系、共同发展。其中，“过程与方法”之“过程”目标既体现在认知水平、运用技能、思维方法和情意品质及其相互联系中，又通过突出学生自主学习、合作学习和探究学习的“经历”，能有效促使学生掌握必备的地理知识、获得基本的地理技能、学会科学的地理方法、发展多样的学科能力、激起强烈的学习热情、生成积极的情感体验、形成正确的价值观念。教师要充分挖掘、落实和彰显“过程”目标的教学价值，以促成学生认知、能力、情意和人格的协同发展。
一、引导学生在探究“过程”中透彻领悟新知
地理知识具有组成要素多、时空跨度大、综合性强、逻辑体系完整等特点，地理教学不仅要引导学生掌握具体的知识点，还要启发学生理解知识点之间的内在联系。而新课程标准更加关注学生个体的经验和活动，不再过于强调学科体系的完整性和逻辑性，导致教材中有些知识之间的联系不甚了然。如“农业区位因素及其变化”没有条理化地分析各种区位因素，也未详细阐述这些因素变化对农业区位选择的影响，而是以“活动”、“案例”等形式，引导学生自主“发现”这些知识。这就需要教师充分重视“过程”目标的教学价值，引导学生在探究性学习“过程”中发现和理解新知内涵，建构合理的、便于自己运用的知识体系。
“过程”1及其教学价值：让学生在“过程”中理解具体知识点
“影响农业区位选择的自然因素”教学片断：①在1985年“昆山市地图”上指出研究地点甲村（距市区较远），启发学生推出甲村当时以水稻种植业为主，出示“水稻习性”资料，引导学生据此讨论、推出影响其发展的主要自然因素是气候；②呈现宁夏平原和贵州某山区的气候资料，让学生根据前面的经验，推测两地是否适宜发展水稻种植业；③出示“中国水田分布图”，引导学生观察发现实际情况与上述结论“相悖”：半干旱的宁夏平原分布有大面积的水稻，湿润的贵州某地水稻种植面积却很少；④出示两地地形、水系图，启发学生推出形成这种“异常”的因素分别是水源和地形。
这样，让学生在从本地到外地、由正常到“异常”的探究过程中，主动观察、比较、质疑和分析，进而深入理解不同自然因素对农业区位选择的影响。
“过程”2及其教学价值：让学生在“过程”中建构知识体系
以甲村农业生产的发展变化为主线，贯穿整个教学过程。第一部分，同“过程”1，从甲村早期的水稻种植业发散开去，启发学生在探究过程中一步步联系和区别各种自然区位因素。第二部分，出示2010年昆山市地图，让学生从中找出甲村（离城区很近），组织学生讨论甲村此时应该发展的农业生产类型（蔬菜、花卉生产等）及原因，引导学生在比较、联想和分析过程中，逐步“发现”市场、交通、政策、科技等社会经济因素，并透彻理解农业区位因素的发展变化。
这样，随着教学过程的层层展开，教师不断启发学生通过横向比较和纵向推理，自主梳理知识的来龙去脉，使教学内容逐步丰富起来，知识联系逐渐紧密起来，最终建构知识体系。这种知识体系是学生自己发现、重组和创生出来的，能灵活运用到新情境中，而体系的建构过程又反过来深化了学生对单个知识点的理解。
二、引导学生在探究“过程”中全面提升能力
培养学生的能力是地理教学的核心目标之一，地理能力的内涵丰富，如图像运用能力、逻辑思维能力、批判性思考能力、迁移运用能力等，而最能体现地理学科特点和学习特点的能力包括“地理信息加工能力，空间定位及空间分布格局觉察能力，地理特征的分析、比较与概括能力，地理想象与预测能力”。另外，“地理观测、地理实验和地理调查，以及阅读、分析、运用地理图表和数据”的技能也属于地理能力的范畴。这些能力因分类不同，存在着相互交叉、相互补充的关系，它们的形成都是长期积累、内化的过程，这就需要教师充分发掘“过程”目标的教学价值，引导学生在亲身参与的操作、探究、交流、评价和反思活动过程中，全面发展各种地理学科能力。
“过程”3及其教学价值：让学生在“过程”中提高地理信息加工能力
整节课中，教师通过多种方式提供信息，有效培养了学生的地理信息加工能力。以“迁移探究”环节为例：①教师提供新疆的地形、气候、景观图和文字资料；②8个学习小组在阅读资料的基础上自由提出问题；③师生选取其中有价值的问题进行探究。
在上述过程中，提问方和解答方都要从材料中找出设置问题或解决问题所需的信息，有助于提高学生获取地理信息的能力；都要对相关信息做出判断和选择，有助于发展学生整理、分析地理信息的能力；都要对选取的信息加以综合、解释与应用，有助于提升学生运用地理信息的能力。显然，这种学习过程还能有效培养学生阅读、分析、运用地理图表和数据的技能。
“过程”4及其教学价值：让学生在“过程”中生成地理问题意识和能力
教师既注重提出问题，又重视导出学生的质疑。仍以“迁移探究”环节为例：教师未提出一个问题，而是运用图、文信息创设充满矛盾的教学情境，如“在新疆，不时可见沙漠、绿洲紧相连的奇特景观，甚至在少数地区出现了水稻田；以哈密瓜、吐鲁番葡萄为代表的瓜果特别甜，新疆的棉花数量、质量都超过了华北地区，居全国第一”。然后，组织学生探讨其中的部分问题。
这样，先使学生产生认知冲突，让他们在阅读和讨论过程中自然而然地产生困惑、形成悬念，从不同角度提出有价值的问题，如“干旱的新疆为什么能发展种植业？新疆的瓜、果为什么特别甜？新疆的水稻种植业应如何发展？”等等。再通过开展探究活动，让学生亲历发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的全过程，能有效培养学生的问题意识和能力。这种具有开放性、选择性和生成性的学习过程，有助于促进学生创新思维和能力的成长。
“过程”5及其教学价值：让学生在“过程”中发展地理实践能力
教师提前两周布置学生调查当地农业生产的演变情况，并鼓励学生了解一些农业知识、干一点农活，引导学生在参与“做”的过程中提高地理实践能力。 课堂教学过程中，教师不断引导学生根据各地条件，对不同区域、不同时期的农业生产做出判断和预测。例如：教学“农业区位因素的发展变化”时，教师不是直接说明A村在不同阶段的农业生产类型，而是让学生根据“昆山城市化和工业化发展对耕地的影响、A村离昆山市区距离的变化、不同类型农业生产的利润比较”等资料，结合课前调查，推测该村农业生产的演变情况并分析原因；然后，组织学生分别扮演政府官员和当地农民，大致规划该村农业的发展方向，再对其合理性进行比较、评价。这样，让学生在反思自己和他人观点的过程中，对地理现象和过程进行合理想象与预测，对人类活动做出理性选择，为学生将来以文明的方式参与生产和生活奠定基础，进而引导学生在模拟“行”的过程中增长实践智慧，形成更高层次的实践能力。
三、引导学生在探究“过程”中灵活掌握方法
学习方法与思维方式是学生终身学习、持续发展的基础。地理教学要指导学生学会一般的学习方法，如记忆法、比较法、计算法、图表法、质疑法等；要启发学生掌握地理的科学方法，如地理观察法、区域比较和区域综合分析法、野外调查法、地理实验法等；还要引导学生养成学科的思维方式，如地理综合思维、区域差异思维、地理空间思维等。这些方法（方式）相互交叉、相互影响，学生要通过实践、运用和反思的过程才能透彻领悟，这就需要教师充分发挥“过程”目标的教学价值，引导学生在丰富多彩的学习过程中，掌握这些方法的使用步骤和要领，并通过灵活运用它们去解决具体问题，使之得以活化、内化。
“过程”6及其教学价值：让学生在“过程”中掌握地理观察法
教师运用多媒体手段先后呈现中国年降水量分布图、中国7月气温分布图、中国水田分布图、中国地形分布图，新疆和昆山相关地图，多幅农业生产景观图，A村与昆山市区相对位置及其农业生产变化示意图；并指导学生明确对每幅图的观察任务，有序开展对比观察、重点观察，合理表述观察和思考的成果。
通过上述过程，学生间接观察了地理事物和现象的特征、分布，及其发展变化的过程与规律，使他们不仅获得了感性知识、巩固了已学知识，还学会了地理观察的方法。
“过程”7及其教学价值：让学生在“过程”中学会区域比较和综合分析法
教师呈现太湖平原、宁夏平原、贵州某地的相关资料，引导学生对三地发展水稻种植业的条件进行比较、分析；在“迁移探究”环节，教师出示新疆的图文资料，引导学生在迁移解决新问题的过程中，潜在地将新疆与前面涉及的区域进行比较，并综合新疆的各种自然要素特征，推出当地发展种植业的有利条件、不利条件和主导因素。
这样，让学生在不断比较不同区域的差异，以及综合某一区域多种地理要素特征的过程中，逐步学会区域比较分析法和区域综合分析法。同时，在对这些区域的差异、联系及其原因加以描述的过程中，提高分析、比较与概括地理特征的能力。
“过程”8及其教学价值：让学生在“过程”中形成空间思维方式和整体思维意识
教师运用了多种静态地图，引导学生在读图、析图、用图的过程中，逐步明晰地理事物的空间分布和组合；通过多媒体手段动态呈现我国水稻种植业分布区域的变化，以及昆山A村农业生产方式的演变。进而让学生在动静结合的直观观察和抽象联想过程中，逐步建立空间概念，形成空间思维方式，提高对地理要素空间分布格局的觉察能力。
教师多次鼓励学生总结农业生产与各种区位因素的内在联系，如引导学生体会“某个农业区位因素（如市场）的变化，会引起其他区位因素的变化，进而对农业的区位选择产生影响”，让学生在理性归纳和潜心体验过程中，认识到地理环境是由多种要素相互联系、共同组成的有机整体，逐步养成综合分析和解决地理问题的整体思维意识。
四、引导学生在体验“过程”中自主发展情意
德国著名教育家、哲学家雅斯贝尔斯曾言：“教育首先是精神成长，其次是科学获知”。地理教学不仅要关注学生的知识、技能和方法的进步，还要关心学生在学习过程中及其前后的心理和情感变化，而学生丰富的情感、积极的态度和正确的价值观的形成，无不是逐步生成和优化的“慢”过程。这就需要教师充分彰显“过程”目标的教学价值，引导学生沉浸在充满积极情感因素的学习过程中，不断受到感染、产生体验、陶冶情操、升华思想，获得内在的精神发展和人格成长。
“过程”9及其教学价值：让学生在“过程”中提升审美情趣和热爱家乡、祖国之情
教师运用大量鲜活的图片和优美的文字，既有昆山本地硕果累累的万亩葡萄园、鲜艳欲滴的花卉生态园、碧波荡漾的水产养殖场，又有祖国各地广阔清新的大草原、金色温暖的油菜地、洁白优雅的棉花田，让学生在欣赏绚丽多彩的农业风光过程中，直观感知色彩美、形态美和意境美。在探讨贵州某地水稻种植业的过程中，教师出示多幅云贵高原上阡陌纵横的梯田景观（如图），其优美的曲
线、壮观的场景构成了浓墨重彩的画卷，对学生产生了强大的视角冲击，使他们的心灵受到美的熏陶；接着，教师提出“这些优美的景观都是我们希冀的发展方式吗？”引发学生的质疑和思考，让学生体验地理学科的理性思维美，有效达成地理学习感性美和理性美的和谐统一。
这种学习过程充满生机与活力，能激发学生主动参与学习活动和探索地理规律的心理需求，激起学生强烈的热爱祖国、热爱家乡之情，形成关注农业的意识和科学发展农业生产的责任感。
“过程”10及其教学价值：让学生在“过程”中树立正确的地理观念
教学过程中，教师不断启发学生基于各地的地理环境特点，分析不同地区农业生产的合理性，探究同一地区在不同时期农业区位因素的变化，及其导致农业生产的演变，引导学生在自主体验、思考和判断过程中，领悟“因地制宜、因时制宜发展农业生产”的原则，认识到人类的一切活动必须遵循客观规律，使他们在潜移默化中形成合理利用土地的资源观、人类活动不能对自然环境产生负面影响的环境观，进而树立可持续发展的人地观，增强保护环境和资源的态度与社会责任感。
“过程”11及其教学价值：让学生在“过程”中形成合作意识和自信感
整节课以学生自主、合作、探究式学习为主，学生在分组进行区域比较与分析、案例探究与交流、方案设计与评价等多种多样的学习过程中，要进行合理分工和相互配合，要与同伴一起收集信息、提炼观点、表达成果、做出评价，能有效培养学生的合作意识和团队精神。教师充分尊重学生不同的经验、见解、想法和说法，给予学生更大的学习空间和自主权，能促进学生主动且富有个性地学习，使每个学生及其所在的小组都能形成自己的学习成果，进而产生成就感，形成自尊、自信等积极的情感。
（见习编辑 郑雪凌）
一、引导学生在探究“过程”中透彻领悟新知
地理知识具有组成要素多、时空跨度大、综合性强、逻辑体系完整等特点，地理教学不仅要引导学生掌握具体的知识点，还要启发学生理解知识点之间的内在联系。而新课程标准更加关注学生个体的经验和活动，不再过于强调学科体系的完整性和逻辑性，导致教材中有些知识之间的联系不甚了然。如“农业区位因素及其变化”没有条理化地分析各种区位因素，也未详细阐述这些因素变化对农业区位选择的影响，而是以“活动”、“案例”等形式，引导学生自主“发现”这些知识。这就需要教师充分重视“过程”目标的教学价值，引导学生在探究性学习“过程”中发现和理解新知内涵，建构合理的、便于自己运用的知识体系。
“过程”1及其教学价值：让学生在“过程”中理解具体知识点
“影响农业区位选择的自然因素”教学片断：①在1985年“昆山市地图”上指出研究地点甲村（距市区较远），启发学生推出甲村当时以水稻种植业为主，出示“水稻习性”资料，引导学生据此讨论、推出影响其发展的主要自然因素是气候；②呈现宁夏平原和贵州某山区的气候资料，让学生根据前面的经验，推测两地是否适宜发展水稻种植业；③出示“中国水田分布图”，引导学生观察发现实际情况与上述结论“相悖”：半干旱的宁夏平原分布有大面积的水稻，湿润的贵州某地水稻种植面积却很少；④出示两地地形、水系图，启发学生推出形成这种“异常”的因素分别是水源和地形。
这样，让学生在从本地到外地、由正常到“异常”的探究过程中，主动观察、比较、质疑和分析，进而深入理解不同自然因素对农业区位选择的影响。
“过程”2及其教学价值：让学生在“过程”中建构知识体系
以甲村农业生产的发展变化为主线，贯穿整个教学过程。第一部分，同“过程”1，从甲村早期的水稻种植业发散开去，启发学生在探究过程中一步步联系和区别各种自然区位因素。第二部分，出示2010年昆山市地图，让学生从中找出甲村（离城区很近），组织学生讨论甲村此时应该发展的农业生产类型（蔬菜、花卉生产等）及原因，引导学生在比较、联想和分析过程中，逐步“发现”市场、交通、政策、科技等社会经济因素，并透彻理解农业区位因素的发展变化。
这样，随着教学过程的层层展开，教师不断启发学生通过横向比较和纵向推理，自主梳理知识的来龙去脉，使教学内容逐步丰富起来，知识联系逐渐紧密起来，最终建构知识体系。这种知识体系是学生自己发现、重组和创生出来的，能灵活运用到新情境中，而体系的建构过程又反过来深化了学生对单个知识点的理解。
二、引导学生在探究“过程”中全面提升能力
培养学生的能力是地理教学的核心目标之一，地理能力的内涵丰富，如图像运用能力、逻辑思维能力、批判性思考能力、迁移运用能力等，而最能体现地理学科特点和学习特点的能力包括“地理信息加工能力，空间定位及空间分布格局觉察能力，地理特征的分析、比较与概括能力，地理想象与预测能力”。另外，“地理观测、地理实验和地理调查，以及阅读、分析、运用地理图表和数据”的技能也属于地理能力的范畴。这些能力因分类不同，存在着相互交叉、相互补充的关系，它们的形成都是长期积累、内化的过程，这就需要教师充分发掘“过程”目标的教学价值，引导学生在亲身参与的操作、探究、交流、评价和反思活动过程中，全面发展各种地理学科能力。
“过程”3及其教学价值：让学生在“过程”中提高地理信息加工能力
整节课中，教师通过多种方式提供信息，有效培养了学生的地理信息加工能力。以“迁移探究”环节为例：①教师提供新疆的地形、气候、景观图和文字资料；②8个学习小组在阅读资料的基础上自由提出问题；③师生选取其中有价值的问题进行探究。
在上述过程中，提问方和解答方都要从材料中找出设置问题或解决问题所需的信息，有助于提高学生获取地理信息的能力；都要对相关信息做出判断和选择，有助于发展学生整理、分析地理信息的能力；都要对选取的信息加以综合、解释与应用，有助于提升学生运用地理信息的能力。显然，这种学习过程还能有效培养学生阅读、分析、运用地理图表和数据的技能。
“过程”4及其教学价值：让学生在“过程”中生成地理问题意识和能力
教师既注重提出问题，又重视导出学生的质疑。仍以“迁移探究”环节为例：教师未提出一个问题，而是运用图、文信息创设充满矛盾的教学情境，如“在新疆，不时可见沙漠、绿洲紧相连的奇特景观，甚至在少数地区出现了水稻田；以哈密瓜、吐鲁番葡萄为代表的瓜果特别甜，新疆的棉花数量、质量都超过了华北地区，居全国第一”。然后，组织学生探讨其中的部分问题。
这样，先使学生产生认知冲突，让他们在阅读和讨论过程中自然而然地产生困惑、形成悬念，从不同角度提出有价值的问题，如“干旱的新疆为什么能发展种植业？新疆的瓜、果为什么特别甜？新疆的水稻种植业应如何发展？”等等。再通过开展探究活动，让学生亲历发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的全过程，能有效培养学生的问题意识和能力。这种具有开放性、选择性和生成性的学习过程，有助于促进学生创新思维和能力的成长。
“过程”5及其教学价值：让学生在“过程”中发展地理实践能力
教师提前两周布置学生调查当地农业生产的演变情况，并鼓励学生了解一些农业知识、干一点农活，引导学生在参与“做”的过程中提高地理实践能力。 课堂教学过程中，教师不断引导学生根据各地条件，对不同区域、不同时期的农业生产做出判断和预测。例如：教学“农业区位因素的发展变化”时，教师不是直接说明A村在不同阶段的农业生产类型，而是让学生根据“昆山城市化和工业化发展对耕地的影响、A村离昆山市区距离的变化、不同类型农业生产的利润比较”等资料，结合课前调查，推测该村农业生产的演变情况并分析原因；然后，组织学生分别扮演政府官员和当地农民，大致规划该村农业的发展方向，再对其合理性进行比较、评价。这样，让学生在反思自己和他人观点的过程中，对地理现象和过程进行合理想象与预测，对人类活动做出理性选择，为学生将来以文明的方式参与生产和生活奠定基础，进而引导学生在模拟“行”的过程中增长实践智慧，形成更高层次的实践能力。
三、引导学生在探究“过程”中灵活掌握方法
学习方法与思维方式是学生终身学习、持续发展的基础。地理教学要指导学生学会一般的学习方法，如记忆法、比较法、计算法、图表法、质疑法等；要启发学生掌握地理的科学方法，如地理观察法、区域比较和区域综合分析法、野外调查法、地理实验法等；还要引导学生养成学科的思维方式，如地理综合思维、区域差异思维、地理空间思维等。这些方法（方式）相互交叉、相互影响，学生要通过实践、运用和反思的过程才能透彻领悟，这就需要教师充分发挥“过程”目标的教学价值，引导学生在丰富多彩的学习过程中，掌握这些方法的使用步骤和要领，并通过灵活运用它们去解决具体问题，使之得以活化、内化。
“过程”6及其教学价值：让学生在“过程”中掌握地理观察法
教师运用多媒体手段先后呈现中国年降水量分布图、中国7月气温分布图、中国水田分布图、中国地形分布图，新疆和昆山相关地图，多幅农业生产景观图，A村与昆山市区相对位置及其农业生产变化示意图；并指导学生明确对每幅图的观察任务，有序开展对比观察、重点观察，合理表述观察和思考的成果。
通过上述过程，学生间接观察了地理事物和现象的特征、分布，及其发展变化的过程与规律，使他们不仅获得了感性知识、巩固了已学知识，还学会了地理观察的方法。
“过程”7及其教学价值：让学生在“过程”中学会区域比较和综合分析法
教师呈现太湖平原、宁夏平原、贵州某地的相关资料，引导学生对三地发展水稻种植业的条件进行比较、分析；在“迁移探究”环节，教师出示新疆的图文资料，引导学生在迁移解决新问题的过程中，潜在地将新疆与前面涉及的区域进行比较，并综合新疆的各种自然要素特征，推出当地发展种植业的有利条件、不利条件和主导因素。
这样，让学生在不断比较不同区域的差异，以及综合某一区域多种地理要素特征的过程中，逐步学会区域比较分析法和区域综合分析法。同时，在对这些区域的差异、联系及其原因加以描述的过程中，提高分析、比较与概括地理特征的能力。
“过程”8及其教学价值：让学生在“过程”中形成空间思维方式和整体思维意识
教师运用了多种静态地图，引导学生在读图、析图、用图的过程中，逐步明晰地理事物的空间分布和组合；通过多媒体手段动态呈现我国水稻种植业分布区域的变化，以及昆山A村农业生产方式的演变。进而让学生在动静结合的直观观察和抽象联想过程中，逐步建立空间概念，形成空间思维方式，提高对地理要素空间分布格局的觉察能力。
教师多次鼓励学生总结农业生产与各种区位因素的内在联系，如引导学生体会“某个农业区位因素（如市场）的变化，会引起其他区位因素的变化，进而对农业的区位选择产生影响”，让学生在理性归纳和潜心体验过程中，认识到地理环境是由多种要素相互联系、共同组成的有机整体，逐步养成综合分析和解决地理问题的整体思维意识。
四、引导学生在体验“过程”中自主发展情意
德国著名教育家、哲学家雅斯贝尔斯曾言：“教育首先是精神成长，其次是科学获知”。地理教学不仅要关注学生的知识、技能和方法的进步，还要关心学生在学习过程中及其前后的心理和情感变化，而学生丰富的情感、积极的态度和正确的价值观的形成，无不是逐步生成和优化的“慢”过程。这就需要教师充分彰显“过程”目标的教学价值，引导学生沉浸在充满积极情感因素的学习过程中，不断受到感染、产生体验、陶冶情操、升华思想，获得内在的精神发展和人格成长。
“过程”9及其教学价值：让学生在“过程”中提升审美情趣和热爱家乡、祖国之情
教师运用大量鲜活的图片和优美的文字，既有昆山本地硕果累累的万亩葡萄园、鲜艳欲滴的花卉生态园、碧波荡漾的水产养殖场，又有祖国各地广阔清新的大草原、金色温暖的油菜地、洁白优雅的棉花田，让学生在欣赏绚丽多彩的农业风光过程中，直观感知色彩美、形态美和意境美。在探讨贵州某地水稻种植业的过程中，教师出示多幅云贵高原上阡陌纵横的梯田景观（如图），其优美的曲
线、壮观的场景构成了浓墨重彩的画卷，对学生产生了强大的视角冲击，使他们的心灵受到美的熏陶；接着，教师提出“这些优美的景观都是我们希冀的发展方式吗？”引发学生的质疑和思考，让学生体验地理学科的理性思维美，有效达成地理学习感性美和理性美的和谐统一。
这种学习过程充满生机与活力，能激发学生主动参与学习活动和探索地理规律的心理需求，激起学生强烈的热爱祖国、热爱家乡之情，形成关注农业的意识和科学发展农业生产的责任感。
“过程”10及其教学价值：让学生在“过程”中树立正确的地理观念
教学过程中，教师不断启发学生基于各地的地理环境特点，分析不同地区农业生产的合理性，探究同一地区在不同时期农业区位因素的变化，及其导致农业生产的演变，引导学生在自主体验、思考和判断过程中，领悟“因地制宜、因时制宜发展农业生产”的原则，认识到人类的一切活动必须遵循客观规律，使他们在潜移默化中形成合理利用土地的资源观、人类活动不能对自然环境产生负面影响的环境观，进而树立可持续发展的人地观，增强保护环境和资源的态度与社会责任感。
“过程”11及其教学价值：让学生在“过程”中形成合作意识和自信感
整节课以学生自主、合作、探究式学习为主，学生在分组进行区域比较与分析、案例探究与交流、方案设计与评价等多种多样的学习过程中，要进行合理分工和相互配合，要与同伴一起收集信息、提炼观点、表达成果、做出评价，能有效培养学生的合作意识和团队精神。教师充分尊重学生不同的经验、见解、想法和说法，给予学生更大的学习空间和自主权，能促进学生主动且富有个性地学习，使每个学生及其所在的小组都能形成自己的学习成果，进而产生成就感，形成自尊、自信等积极的情感。
（见习编辑 郑雪凌）