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课改至今，历史教师较重视教育理论、学习理论在教学实践中的运用，却对史学理论本身知之甚少，以致教学过程中很少突破教科书的樊篱和传统史学观的桎梏。事实上，适当借鉴现代史学理论不仅有利于深化教师的历史认识，对创新教学设计、转变教学行为也有积极意义。
一、意蕴
上世纪七八十年代以来，叙事主义史学理论勃然兴起，并逐渐成为史学理论专门学科领域的主要范式。在该学派看来，历史学家研究的各类文献、考古发现、物质性遗存等均是文本。而历史文本并不能真正再现实在的过去，在对文本的解读、阐释、再编撰的过程中不可避免地带有史学家自身的价值观念、思维模式、审美倾向。“历史是具有某种创造性的努力的结果，通过这种努力，历史学家这个认识主体确立了他所再现的往往与他本人的现在之间的联系。”当然，叙事主义史学强调文本并不是将历史等同于文学，不是将历史叙事等同于历史小说。历史学在其长期发展过程中积累下来的的搜集、考订和使用史料的传统研究方法和学术规范以及历史学家的职业伦理都决定了历史学本身的学科特性。何兆武就把历史学分为历史Ⅰ和历史Ⅱ两部分，历史Ⅰ是科学，就是对史学或史料的判断和认定；历史Ⅱ是哲学，包括理性思维和体验能力。“历史学既是科学，同时又不是科学”，“历史学之成其为历史学，全都有待于历史Ⅱ给它们生命”。叙事主义史学借助其独特、生动、丰富的语言和叙事工具，将诸多单个历史场景或故事加以选择、编排，构成某一个过去的历史图景，呈现认识过去的多元视角、多重解释，从而使史学研究向着多领域拓展。
中学历史课堂教学是一个“做历史”的过程。如何“做”呢？其一在于激趣。激发学生学习历史的兴趣。很多学生对历史不感兴趣的原因在于历史离他们的实际生活太过遥远。教师就要通过历史叙事的方法让教材上那些枯燥扁平的历史知识鲜活生动起来，建立起文字记载与历史细节之间的联系，增强历史的完整性，尽可能还原出一个丰满的历史来贴近学生的经验。其二，共情。历史教师要学会在纷繁复杂、浩如烟波的历史中抽出典型的史料、史实，用自己的认识、情感、态度去引导学生，让学生产生对那段历史或某个人物的共情，或向往，或理解，或同情，或批判，从而具备了洞察和探究历史的心理要素。其三，建构。以兴趣为基石，实现了信息的加工、情感的体悟，学生便能在历史学习中掌握一定的方法，完成由具体到抽象的提升，建构成自己的历史认识并运用到实际中分析问题、解决问题。从这个角度讲，历史课堂教学设计是可以从叙事主义史学理论中找寻到创新的视角和动力的。
二、实践
纵观叙事主义史学理论的发展历程，叙事化、大众化和多元化是其三大特征。把握这三大特征进行教学设计的创新，将有助于激活历史课堂，激发学生的历史思维。
1.叙事的温情
诗一般的语言和现代文学式的叙事结构是叙事主义历史写作力图传达历史经验的一个工具。它舍弃严谨但枯燥的学术语言，追求通俗活泼的行文风格，凸显历史发展过程中引人入胜的“情节”和“故事”元素。叙事主义史学的这一特征同样可以运用到历史教学设计中。比如，在讲述英国责任内阁制的形成、组织结构及运作原则时，如果简单阐述概念，会比较枯燥，学生也难以理解。为此，老师准备了2个小故事来引发学生思考。
“48小时首相”——1746年，乔治二世否决了时任首相的亨利·配兰的提案，导致配兰率领全体阁员集体辞职。乔治二世恼羞成怒，任命巴思伯爵为新的财政大臣，但是巴思伯爵受到了上届阁员的抵制，只当了两天首相就被迫辞职，时称“48小时首相”。乔治二世被迫请配兰复职并接受了其苛刻条件，由此开创了新的先例。“最年轻的英国首相”——1782年秋，诺思—福克斯内阁因议会通过不信任案，被迫集体辞职。24岁的小皮特上台组阁，再遭议会不信任。但他寻求国王的支持，解散了议会下院，重新选举，最终取胜，反对派议员被驱逐出议会下院。问题：通过这两个故事你能发现内阁成员与首相之间有何关系？内阁和议会发生矛盾时有哪两种解决方案？据此谈谈你对英国内阁制的认识。
这样的设计用生动的描述代替了抽象的分析，用温情代替冰冷的概念，用内在说服性话语建构起思维碰撞的可能性。它使学生带着一种兴趣去了解英国政治制度，进而深刻理解英国民主制。这就是叙事主义所强调的“叙事化题材微妙的说服机制，来对思想或个体经历过的历史力量进行探讨”。
2.大众的在场
随着叙事主义史学对政治层面的官方历史叙事和学术层面的精英历史叙事的否定，反映大众视角的大众化历史叙事成为主流。大众化叙事表达出了这样的声音：个体在历史肖像中希望看到自己的面孔，捕捉与自己日常生活相关的身影，增强与历史联系的“现场感”。将这一特点运用到教学设计中，则能有效地增加学生在历史课堂中的主观参与和体验，增加历史课堂的存在感、现实感。比如，《新中国初期外交》这一课，教师将50年代周恩来的重大外交活动，设计成若干场景。
第一站，1950年莫斯科；第二站，1954年北京，第三站，1954年日内瓦；第四站，1955年万隆。一部分学生扮演新华社记者，穿越时空，参加周恩来四次重大外交活动，从新闻记者的角度展开历史叙事，整合教学内容，并通过增加许多趣味横生的史料来突出课堂的叙事功能。同时另一部分学生扮演外交部发言人的角色，来阐述50年代新中国外交方针、原则和立场。最后，师生共同提炼出50年代外交活动展现出的外交智慧，并说明对当今中国外交的借鉴。
这一设计体现了“教学在场”、“学生在场”、“学生生活在场”，让过往的历史成为学生最好的“神入”和“移情”对象，增加了学生个体对历史的经历，切实地关照了学生的体验和感受，关照了社会现实，也在完成这一段历史的叙事过程中，提升了历史认识和思维品质。杜威就曾说过：“学科科目相互联系的真正中心，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会生活与活动。”
3.多元的审视
叙事主义史学认为“研究历史有着许多不同的方式，我们为着不同的缘故而研究历史。不可能将某种研究历史的方式立为正统”。叙事主义本身就是对历史“统一性范式”的挑战，而认识的多元化成为其内在的追求。而多元的认识来源于充分的史料以及史料提供的有力证据。历史教学中的史料教学对培养学生的史料意识、分析概况能力和批判质疑精神都有重要作用。比如，在评价罗斯福新政带来的积极影响以及存在的局限性之后，教师没有终止对凯恩斯主义的思考：
许小年认为，“凯恩斯主义的理论假设是‘动物精神’，认为人在‘动物精神’的驱使下贪婪逐利，无限扩张资本。而政府则能用‘人类精神’审时度势、高瞻远瞩，调控经济。”可是许小年质疑“较之个人的动物精神，政府的动物精神可以给经济造成更大伤害。”——结合世界各国历史，你能举例说明吗？
张维迎：“政府对破产企业的拯救不仅扭曲了市场的惩罚机制，延缓了结构调整，而且常常把小问题变成大问题，因为政府拯救措施降低了企业界自救的积极性，导致更多投资行为和更多坏账。政府投资越多，资金越短缺。”——你是否同意他的观点？你如何辩证地认识政府干预？
两段材料让学生认识到真实世界的复杂问题有多种可能，解决问题的答案也并非唯一，多元化的认识提高了学生认识问题的能力，养成反思与批判的思维习惯，在思考与探究中建立起学生自己对历史的认识，并推动开放民主的课堂建设。
总之，适当运用叙事主义史学理论在一定程度上有助于解决当前历史教学的枯燥、死板填鸭式训练等痼疾，为教学改革指出了一个可操作性的路径与未来。当然，叙事主义史学的碎片化、不连续性等缺点经常遭到诟病，因此教学设计必须根据教学内容、教学方法、学生学情等实际需要灵活作出调整。
【参考文献】
[1]齐健，赵亚夫等著.《历史教育价值论》，p8，高等教育出版社2003年版
[2]何兆武.《对历史学的若干反思》，《史学理论研究》.1996年第3期
[3]温荣.《叙事史学的复兴及其难题》，《中山大学研究生学刊（社科版）》.2009年第四期
[4]郭震旦.《历史编撰新图景：大众化历史叙事的隆起》，《清华大学学报（社科版）》.2009年第5期
（作者单位：江苏省无锡市青山高级中学）
一、意蕴
上世纪七八十年代以来，叙事主义史学理论勃然兴起，并逐渐成为史学理论专门学科领域的主要范式。在该学派看来，历史学家研究的各类文献、考古发现、物质性遗存等均是文本。而历史文本并不能真正再现实在的过去，在对文本的解读、阐释、再编撰的过程中不可避免地带有史学家自身的价值观念、思维模式、审美倾向。“历史是具有某种创造性的努力的结果，通过这种努力，历史学家这个认识主体确立了他所再现的往往与他本人的现在之间的联系。”当然，叙事主义史学强调文本并不是将历史等同于文学，不是将历史叙事等同于历史小说。历史学在其长期发展过程中积累下来的的搜集、考订和使用史料的传统研究方法和学术规范以及历史学家的职业伦理都决定了历史学本身的学科特性。何兆武就把历史学分为历史Ⅰ和历史Ⅱ两部分，历史Ⅰ是科学，就是对史学或史料的判断和认定；历史Ⅱ是哲学，包括理性思维和体验能力。“历史学既是科学，同时又不是科学”，“历史学之成其为历史学，全都有待于历史Ⅱ给它们生命”。叙事主义史学借助其独特、生动、丰富的语言和叙事工具，将诸多单个历史场景或故事加以选择、编排，构成某一个过去的历史图景，呈现认识过去的多元视角、多重解释，从而使史学研究向着多领域拓展。
中学历史课堂教学是一个“做历史”的过程。如何“做”呢？其一在于激趣。激发学生学习历史的兴趣。很多学生对历史不感兴趣的原因在于历史离他们的实际生活太过遥远。教师就要通过历史叙事的方法让教材上那些枯燥扁平的历史知识鲜活生动起来，建立起文字记载与历史细节之间的联系，增强历史的完整性，尽可能还原出一个丰满的历史来贴近学生的经验。其二，共情。历史教师要学会在纷繁复杂、浩如烟波的历史中抽出典型的史料、史实，用自己的认识、情感、态度去引导学生，让学生产生对那段历史或某个人物的共情，或向往，或理解，或同情，或批判，从而具备了洞察和探究历史的心理要素。其三，建构。以兴趣为基石，实现了信息的加工、情感的体悟，学生便能在历史学习中掌握一定的方法，完成由具体到抽象的提升，建构成自己的历史认识并运用到实际中分析问题、解决问题。从这个角度讲，历史课堂教学设计是可以从叙事主义史学理论中找寻到创新的视角和动力的。
二、实践
纵观叙事主义史学理论的发展历程，叙事化、大众化和多元化是其三大特征。把握这三大特征进行教学设计的创新，将有助于激活历史课堂，激发学生的历史思维。
1.叙事的温情
诗一般的语言和现代文学式的叙事结构是叙事主义历史写作力图传达历史经验的一个工具。它舍弃严谨但枯燥的学术语言，追求通俗活泼的行文风格，凸显历史发展过程中引人入胜的“情节”和“故事”元素。叙事主义史学的这一特征同样可以运用到历史教学设计中。比如，在讲述英国责任内阁制的形成、组织结构及运作原则时，如果简单阐述概念，会比较枯燥，学生也难以理解。为此，老师准备了2个小故事来引发学生思考。
“48小时首相”——1746年，乔治二世否决了时任首相的亨利·配兰的提案，导致配兰率领全体阁员集体辞职。乔治二世恼羞成怒，任命巴思伯爵为新的财政大臣，但是巴思伯爵受到了上届阁员的抵制，只当了两天首相就被迫辞职，时称“48小时首相”。乔治二世被迫请配兰复职并接受了其苛刻条件，由此开创了新的先例。“最年轻的英国首相”——1782年秋，诺思—福克斯内阁因议会通过不信任案，被迫集体辞职。24岁的小皮特上台组阁，再遭议会不信任。但他寻求国王的支持，解散了议会下院，重新选举，最终取胜，反对派议员被驱逐出议会下院。问题：通过这两个故事你能发现内阁成员与首相之间有何关系？内阁和议会发生矛盾时有哪两种解决方案？据此谈谈你对英国内阁制的认识。
这样的设计用生动的描述代替了抽象的分析，用温情代替冰冷的概念，用内在说服性话语建构起思维碰撞的可能性。它使学生带着一种兴趣去了解英国政治制度，进而深刻理解英国民主制。这就是叙事主义所强调的“叙事化题材微妙的说服机制，来对思想或个体经历过的历史力量进行探讨”。
2.大众的在场
随着叙事主义史学对政治层面的官方历史叙事和学术层面的精英历史叙事的否定，反映大众视角的大众化历史叙事成为主流。大众化叙事表达出了这样的声音：个体在历史肖像中希望看到自己的面孔，捕捉与自己日常生活相关的身影，增强与历史联系的“现场感”。将这一特点运用到教学设计中，则能有效地增加学生在历史课堂中的主观参与和体验，增加历史课堂的存在感、现实感。比如，《新中国初期外交》这一课，教师将50年代周恩来的重大外交活动，设计成若干场景。
第一站，1950年莫斯科；第二站，1954年北京，第三站，1954年日内瓦；第四站，1955年万隆。一部分学生扮演新华社记者，穿越时空，参加周恩来四次重大外交活动，从新闻记者的角度展开历史叙事，整合教学内容，并通过增加许多趣味横生的史料来突出课堂的叙事功能。同时另一部分学生扮演外交部发言人的角色，来阐述50年代新中国外交方针、原则和立场。最后，师生共同提炼出50年代外交活动展现出的外交智慧，并说明对当今中国外交的借鉴。
这一设计体现了“教学在场”、“学生在场”、“学生生活在场”，让过往的历史成为学生最好的“神入”和“移情”对象，增加了学生个体对历史的经历，切实地关照了学生的体验和感受，关照了社会现实，也在完成这一段历史的叙事过程中，提升了历史认识和思维品质。杜威就曾说过：“学科科目相互联系的真正中心，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会生活与活动。”
3.多元的审视
叙事主义史学认为“研究历史有着许多不同的方式，我们为着不同的缘故而研究历史。不可能将某种研究历史的方式立为正统”。叙事主义本身就是对历史“统一性范式”的挑战，而认识的多元化成为其内在的追求。而多元的认识来源于充分的史料以及史料提供的有力证据。历史教学中的史料教学对培养学生的史料意识、分析概况能力和批判质疑精神都有重要作用。比如，在评价罗斯福新政带来的积极影响以及存在的局限性之后，教师没有终止对凯恩斯主义的思考：
许小年认为，“凯恩斯主义的理论假设是‘动物精神’，认为人在‘动物精神’的驱使下贪婪逐利，无限扩张资本。而政府则能用‘人类精神’审时度势、高瞻远瞩，调控经济。”可是许小年质疑“较之个人的动物精神，政府的动物精神可以给经济造成更大伤害。”——结合世界各国历史，你能举例说明吗？
张维迎：“政府对破产企业的拯救不仅扭曲了市场的惩罚机制，延缓了结构调整，而且常常把小问题变成大问题，因为政府拯救措施降低了企业界自救的积极性，导致更多投资行为和更多坏账。政府投资越多，资金越短缺。”——你是否同意他的观点？你如何辩证地认识政府干预？
两段材料让学生认识到真实世界的复杂问题有多种可能，解决问题的答案也并非唯一，多元化的认识提高了学生认识问题的能力，养成反思与批判的思维习惯，在思考与探究中建立起学生自己对历史的认识，并推动开放民主的课堂建设。
总之，适当运用叙事主义史学理论在一定程度上有助于解决当前历史教学的枯燥、死板填鸭式训练等痼疾，为教学改革指出了一个可操作性的路径与未来。当然，叙事主义史学的碎片化、不连续性等缺点经常遭到诟病，因此教学设计必须根据教学内容、教学方法、学生学情等实际需要灵活作出调整。
【参考文献】
[1]齐健，赵亚夫等著.《历史教育价值论》，p8，高等教育出版社2003年版
[2]何兆武.《对历史学的若干反思》，《史学理论研究》.1996年第3期
[3]温荣.《叙事史学的复兴及其难题》，《中山大学研究生学刊（社科版）》.2009年第四期
[4]郭震旦.《历史编撰新图景：大众化历史叙事的隆起》，《清华大学学报（社科版）》.2009年第5期
（作者单位：江苏省无锡市青山高级中学）