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课堂提问是小学数学教学中的一种主要形式,是教师经常采用的教学手段,既是教学目标达成的重要途径,也是评价机制的有效组成方式。但在新课程标准下,改变了原有的学习方式,强调学生是学习的主人,教师是课堂教学的组织者和引导者,这就需要教师将提问的权利交还给学生。那么,如何使学生在课堂上产生疑问,让提问成为学生学习的一部分呢?现结合自己的教学实践,谈一些粗浅的认识。
在人教版教材中,我们可以清楚地看到很多编者设计的问题。如:“图中还可以比什么?”“还可以怎样分?”“看到每一组,还能想到什么”“你喜欢用哪种方法?”“还可以怎样算?”“你是怎样想的?”“你还能提出什么问题?”“怎样数比较快?”……从这些问题的设置来看,我们不难发现它们都是具有开放性的,既无标准答案,又无固定模式,由此不难体会编者对学生求异思维、发散思维的引导,对学生自主意识、创新意识的培养,同时对学生的提问能力也作出了要求。但在笔者现阶段的教学中,“学生提问”这部分却暴露出了很大的问题,于是查阅了不少杂志,发现这样的问题在他人的教学中也常常出现。主要有:
一、有效性不足
有效性指的是学生提出数学问题的有效程度。数学课堂应重视培养学生的提问意识和能力,这不容怀疑。然而,在数学课堂教学中引导学生自己提出问题,不能被所谓的创新所迷惑,让学生漫无边际地提出一些非数学或与本节课学习无关的问题。
如在学习倍数关系之后的一节练习课中,教师出示一幅情景图(图中有小鸟12只、猴子3只、松鼠2只、小鸡9只、小鸭6只、孔雀1只),问:“小朋友能根据图上的信息提出哪些数学问题?”学生们纷纷发言:什么动物最多?什么动物最少?小鸟比小鸡多几只?猴子比小鸭少几只?小鸭和小鸡一共有几只?小鸭再来几只就和小鸡一样多了……虽然在此片断中,学生提出的数学问题很多,但是结合本课学习内容而提出的数学问题却没有。本课应该引导学生利用倍数关系来提出问题,只有类似“小鸟的只数是猴子的几倍”的问题才是有效问题。
二、深度不够
表现在学生所处的年级高了,知识储备多了,数学能力强了,而提出的数学问题却又非常浅显,一年级甚至学前儿童都能轻松解答,缺少应有的思维深刻性。其实,这与教师平时的引导是有密切关联的,在平时的教学中,不少教师急功近利,以分数为唯一指标,只要学生能够提问题并且能够自行解决就可以了,忽略了思维含量。如不少中年级的学生依然把“谁比谁多(少)几?谁和谁一共是多少”作为提问的首选。
三、思维发散程度低
所谓思维发散程度,就是指学生提出问題的思维发散性及提出问题角度的广阔性。如一道练习题:“三角板3元,铅笔盒5元,水彩笔6元,日记本4元,圆珠笔2元。根据以上信息你能提出哪些数学问题,并试着算一算。”可以提的问题有:“水彩笔的单价比圆珠笔贵多少元?”“三角板的单价比铅笔盒便宜多少元?”“日记本和铅笔盒一共要多少元?”“买5个铅笔盒要多少元?”“30元钱可以买几盒水彩笔?”“日记本的单价是圆珠笔的几倍?”……从两步计算、三步计算等不同角度还可以提出不同的问题。同样,还可以从分数的角度等提出更多的问题。然而在某一阶段学习时,学生往往只关注这一学段的知识内容,如今天学习了有关“倍”的知识就将重心放在了提“日记本的单价是圆珠笔的几倍”这个问题上,今天学习的是关于乘法的意义就会顺其自然地将重心放在提“买5个铅笔盒要多少元”这个问题上,导致了知识与知识间的割裂,无法形成一个统一的知识网络。
数学学习的目的在于思维能力的提升,而自主提问又是很好的载体,但在应试教育中却沦为了一个不得不完成的任务。如何改变这种现状,让学生自觉地将提问视为提升个人数学素养的一部分,关键在于教师必须要将提问作为教学目标的一部分,而不仅仅只是教学的手段。
首先,引导学生针对性地提问。
学生往往对不熟知却感兴趣的事物、现象提出各种各样的问题,这些问题并非都有价值,有一些只是泛泛而问,这不是我们追求的目标。
为提高学生质疑问难的能力和水平,在新课教学前,教师可布置学生预习,告诉学生,预习内容中较难理解的知识点、计算方法及发现的计算规律和有趣的现象、窍门等都可以用来质疑。新课结束后,安排时间让学生反思,说一说、议一议:哪些问题是围绕着学习的内容提出的?你从哪些问题中得到的收获较大?引导学生围绕着学习内容和目标提问,使问题针对性更强,表达更准确,并能够有效节约课堂时间。同时,在这一个预习的过程中,学生所提出的问题恰好反映了他的思维活动过程,并不是为了提问而提问,将提问纳入到学生学习新知的环节中,体现了课堂主人翁的姿态。
教师在课堂中应创设良好的教学环境,教学生善问。爱因斯坦曾经说过:“提出一个问题比解决一个问题更重要。”但是有不少学生面对提出一个问题往往不知所措,原因在于他们不懂得提问的要领。在这种情况下,就需要教师教会学生善于提问,教给学生提问题的窍门。(1)模仿提问。这种方法需要教师先进行示范性提问。如在教学“4的乘法口诀”时,可尝试提出下面几个问题:一只青蛙四只脚,两只青蛙几只脚?用加法怎么计算?根据乘法算式怎么编写乘法口诀?3只呢?4只呢?学生在接受了这样的学习方法后,以后学习5和5以后的乘法口诀时,就会模仿2、3、4的乘法口诀进行提问了。(2)比较提问。 教师在原有的认知基础上,抓住教学重点,以旧引新,设计具有冲突性的问题,打破学生的认知平衡,产生认知失调,激发新的认知欲望。如在教学“圆的面积和圆柱体”的时候,让学生提问。有学生就提出:圆柱体的表面积和圆的面积有什么关系?圆柱体的体积要不要用到圆的面积?教学“比”的时候,有学生发问:“比”的符号跟时间的符号相同,这是为什么?“比”和分数线又有什么关系?能不能用别的符号替换……(3)发散提问。这种提问并非不着边际,是从这一事物联想到相近的、类似的或相反的另一事物,体现学生思维的机动性、创新性。比如,在教学“圆柱体的体积”后,在教桌上摆放笔筒、花瓶、三棱型等实物,触类旁通,让学生进行发散思维,提出问题。
其次,不同年级体现不同的提问水平。
新课程标准下教材采用的是螺旋式上升的排列方式,强调思维的阶梯式上升。不同学段的学生的思维程度是不同的,而数学这门逻辑性很强的学科恰恰是锻炼思维的有效工具,如果只是把“提问”作为一种单纯的习题类型,则忽略了它内在的思维训练作用。
例如,我们可以把中低段学习中学生自己提出的问题按数学思维的深浅程度分成三个层次:第一层次是通过观察可以直接回答的问题,如“谁最多”“谁最少”“谁和谁同样多”等;第二层次是通过一步计算就可以解答的问题,如“谁比谁多(少)几”“谁和谁一共是多少”“谁是谁的几倍”“谁里面有几个几”“几个几是多少”等;第三层次是通过两三步计算才能解答的问题,如“32元钱买3张门票后,还剩多少元”“甲、乙的总人数比丙多几人”等。针对上述分层,笔者认为一年级学生自己提出的问题应该以第一层次和第二层次中部分学过的问题为主;二年级学生自己提出的问题应该以第二层次和第三层次中部分学过的问题为主;三年级学生自己提出的问题应该以第三层次中部分学过的问题为主。
最后,注重思维的发散性和统一性。
数学是一门统一的学科,各个知识点之间既分散又统一,而让学生自主提问可以更真切地让学生体会到数学真正的价值。发散性思维不是与生俱来的,而是在新旧数学思维不断冲突中获得的。我们应该注意,在课堂上教师是否给予学生充分的读题和读图时间,如果学生不能有效地抓住数学信息,就谈不上将这些信息与以往的知识点连接,碰撞出思维的火花,提出不同的问题;是否给予不同层次的学生足够时间去寻找提问的方式,让不同的学生在数学上得到不同的发展;是否给予学生足够的思维铺垫,在唤醒旧知的过程中打开学生受局限的思维;当学生能够成功地表达心中的问题时,教师是否及时地带领学生回顾问题产生的过程,将这个凌乱、感性的过程内化上升到一个理性、有序的高度;当学生从各个角度观察,从不同领域思考,从而提出不同类型的问题时,教师是否适时地将各种问题进行整合比较,让学生从更高层次体会到数学的发散性和统一性。
其实,影响学生提问的因素有许多是与教师密切相关的,在改革教学方式的过程中,变填鸭式为启发式或讨论式,把时间还给学生,让学生有时间思考,使学生有问题可问,有了这个教学意识必定能让学生找到心中的问题并表达出来。
(责编蓝天)
在人教版教材中,我们可以清楚地看到很多编者设计的问题。如:“图中还可以比什么?”“还可以怎样分?”“看到每一组,还能想到什么”“你喜欢用哪种方法?”“还可以怎样算?”“你是怎样想的?”“你还能提出什么问题?”“怎样数比较快?”……从这些问题的设置来看,我们不难发现它们都是具有开放性的,既无标准答案,又无固定模式,由此不难体会编者对学生求异思维、发散思维的引导,对学生自主意识、创新意识的培养,同时对学生的提问能力也作出了要求。但在笔者现阶段的教学中,“学生提问”这部分却暴露出了很大的问题,于是查阅了不少杂志,发现这样的问题在他人的教学中也常常出现。主要有:
一、有效性不足
有效性指的是学生提出数学问题的有效程度。数学课堂应重视培养学生的提问意识和能力,这不容怀疑。然而,在数学课堂教学中引导学生自己提出问题,不能被所谓的创新所迷惑,让学生漫无边际地提出一些非数学或与本节课学习无关的问题。
如在学习倍数关系之后的一节练习课中,教师出示一幅情景图(图中有小鸟12只、猴子3只、松鼠2只、小鸡9只、小鸭6只、孔雀1只),问:“小朋友能根据图上的信息提出哪些数学问题?”学生们纷纷发言:什么动物最多?什么动物最少?小鸟比小鸡多几只?猴子比小鸭少几只?小鸭和小鸡一共有几只?小鸭再来几只就和小鸡一样多了……虽然在此片断中,学生提出的数学问题很多,但是结合本课学习内容而提出的数学问题却没有。本课应该引导学生利用倍数关系来提出问题,只有类似“小鸟的只数是猴子的几倍”的问题才是有效问题。
二、深度不够
表现在学生所处的年级高了,知识储备多了,数学能力强了,而提出的数学问题却又非常浅显,一年级甚至学前儿童都能轻松解答,缺少应有的思维深刻性。其实,这与教师平时的引导是有密切关联的,在平时的教学中,不少教师急功近利,以分数为唯一指标,只要学生能够提问题并且能够自行解决就可以了,忽略了思维含量。如不少中年级的学生依然把“谁比谁多(少)几?谁和谁一共是多少”作为提问的首选。
三、思维发散程度低
所谓思维发散程度,就是指学生提出问題的思维发散性及提出问题角度的广阔性。如一道练习题:“三角板3元,铅笔盒5元,水彩笔6元,日记本4元,圆珠笔2元。根据以上信息你能提出哪些数学问题,并试着算一算。”可以提的问题有:“水彩笔的单价比圆珠笔贵多少元?”“三角板的单价比铅笔盒便宜多少元?”“日记本和铅笔盒一共要多少元?”“买5个铅笔盒要多少元?”“30元钱可以买几盒水彩笔?”“日记本的单价是圆珠笔的几倍?”……从两步计算、三步计算等不同角度还可以提出不同的问题。同样,还可以从分数的角度等提出更多的问题。然而在某一阶段学习时,学生往往只关注这一学段的知识内容,如今天学习了有关“倍”的知识就将重心放在了提“日记本的单价是圆珠笔的几倍”这个问题上,今天学习的是关于乘法的意义就会顺其自然地将重心放在提“买5个铅笔盒要多少元”这个问题上,导致了知识与知识间的割裂,无法形成一个统一的知识网络。
数学学习的目的在于思维能力的提升,而自主提问又是很好的载体,但在应试教育中却沦为了一个不得不完成的任务。如何改变这种现状,让学生自觉地将提问视为提升个人数学素养的一部分,关键在于教师必须要将提问作为教学目标的一部分,而不仅仅只是教学的手段。
首先,引导学生针对性地提问。
学生往往对不熟知却感兴趣的事物、现象提出各种各样的问题,这些问题并非都有价值,有一些只是泛泛而问,这不是我们追求的目标。
为提高学生质疑问难的能力和水平,在新课教学前,教师可布置学生预习,告诉学生,预习内容中较难理解的知识点、计算方法及发现的计算规律和有趣的现象、窍门等都可以用来质疑。新课结束后,安排时间让学生反思,说一说、议一议:哪些问题是围绕着学习的内容提出的?你从哪些问题中得到的收获较大?引导学生围绕着学习内容和目标提问,使问题针对性更强,表达更准确,并能够有效节约课堂时间。同时,在这一个预习的过程中,学生所提出的问题恰好反映了他的思维活动过程,并不是为了提问而提问,将提问纳入到学生学习新知的环节中,体现了课堂主人翁的姿态。
教师在课堂中应创设良好的教学环境,教学生善问。爱因斯坦曾经说过:“提出一个问题比解决一个问题更重要。”但是有不少学生面对提出一个问题往往不知所措,原因在于他们不懂得提问的要领。在这种情况下,就需要教师教会学生善于提问,教给学生提问题的窍门。(1)模仿提问。这种方法需要教师先进行示范性提问。如在教学“4的乘法口诀”时,可尝试提出下面几个问题:一只青蛙四只脚,两只青蛙几只脚?用加法怎么计算?根据乘法算式怎么编写乘法口诀?3只呢?4只呢?学生在接受了这样的学习方法后,以后学习5和5以后的乘法口诀时,就会模仿2、3、4的乘法口诀进行提问了。(2)比较提问。 教师在原有的认知基础上,抓住教学重点,以旧引新,设计具有冲突性的问题,打破学生的认知平衡,产生认知失调,激发新的认知欲望。如在教学“圆的面积和圆柱体”的时候,让学生提问。有学生就提出:圆柱体的表面积和圆的面积有什么关系?圆柱体的体积要不要用到圆的面积?教学“比”的时候,有学生发问:“比”的符号跟时间的符号相同,这是为什么?“比”和分数线又有什么关系?能不能用别的符号替换……(3)发散提问。这种提问并非不着边际,是从这一事物联想到相近的、类似的或相反的另一事物,体现学生思维的机动性、创新性。比如,在教学“圆柱体的体积”后,在教桌上摆放笔筒、花瓶、三棱型等实物,触类旁通,让学生进行发散思维,提出问题。
其次,不同年级体现不同的提问水平。
新课程标准下教材采用的是螺旋式上升的排列方式,强调思维的阶梯式上升。不同学段的学生的思维程度是不同的,而数学这门逻辑性很强的学科恰恰是锻炼思维的有效工具,如果只是把“提问”作为一种单纯的习题类型,则忽略了它内在的思维训练作用。
例如,我们可以把中低段学习中学生自己提出的问题按数学思维的深浅程度分成三个层次:第一层次是通过观察可以直接回答的问题,如“谁最多”“谁最少”“谁和谁同样多”等;第二层次是通过一步计算就可以解答的问题,如“谁比谁多(少)几”“谁和谁一共是多少”“谁是谁的几倍”“谁里面有几个几”“几个几是多少”等;第三层次是通过两三步计算才能解答的问题,如“32元钱买3张门票后,还剩多少元”“甲、乙的总人数比丙多几人”等。针对上述分层,笔者认为一年级学生自己提出的问题应该以第一层次和第二层次中部分学过的问题为主;二年级学生自己提出的问题应该以第二层次和第三层次中部分学过的问题为主;三年级学生自己提出的问题应该以第三层次中部分学过的问题为主。
最后,注重思维的发散性和统一性。
数学是一门统一的学科,各个知识点之间既分散又统一,而让学生自主提问可以更真切地让学生体会到数学真正的价值。发散性思维不是与生俱来的,而是在新旧数学思维不断冲突中获得的。我们应该注意,在课堂上教师是否给予学生充分的读题和读图时间,如果学生不能有效地抓住数学信息,就谈不上将这些信息与以往的知识点连接,碰撞出思维的火花,提出不同的问题;是否给予不同层次的学生足够时间去寻找提问的方式,让不同的学生在数学上得到不同的发展;是否给予学生足够的思维铺垫,在唤醒旧知的过程中打开学生受局限的思维;当学生能够成功地表达心中的问题时,教师是否及时地带领学生回顾问题产生的过程,将这个凌乱、感性的过程内化上升到一个理性、有序的高度;当学生从各个角度观察,从不同领域思考,从而提出不同类型的问题时,教师是否适时地将各种问题进行整合比较,让学生从更高层次体会到数学的发散性和统一性。
其实,影响学生提问的因素有许多是与教师密切相关的,在改革教学方式的过程中,变填鸭式为启发式或讨论式,把时间还给学生,让学生有时间思考,使学生有问题可问,有了这个教学意识必定能让学生找到心中的问题并表达出来。
(责编蓝天)