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学习如果不能以恰当的方式学习，即使是那些经过选择的知识，也将无助于学生能力的培养和发展，所谓知识的智力价值是不会自动实现的。
转变学习方式，崇尚创造，让学生学会学习，在学习中获得个性解放，是时代发展对教育的诉求。基础教育课程改革为培养学生的创新精神和实践能力提供了历史的机会，也铺设了平台。如何使学生学会学习，并获得可持续发展的内在品性，是课程实施中必须着重探索的一个问题。
在我国古代教育论述中，教师的作用主要是“启发”、“诱”、“喻”、“长善救失”等，学生学习的形式主要是自己读书和活动。据《论语》记载，孔门的教学很多是在师生从事各种活动中互相讨论进行的，并无系统讲授。孟子极力提倡“自得”。《学记》的整个出发点就是“学”。荀子的“闻”、“见”、“知”、“行”，《中庸》的“学”、“问”、“思”、“辨”、“行”，以及“朱子读书法”等，都是对“学”的概括。
上世纪二三十年代，陶行知提倡把“教授法”改为“教学法”，并主张教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。南京高等师范学校校务会议为此辩论了两个小时，不能通过，他因此不当教育专修科的主任。后来，苏州师范学校带头采用“教学法”一词，“教学法”一词逐渐通行起来，被传为教育史佳话。
国外许多教育家也同样注重培养学生掌握学习的方法。苏联教育家赞科夫提出了“自觉性”这一概念，认为自觉性不应该只是对知识即学习结果的理解或外部的理解，而应该是对学习过程的理解、内部的理解或学习方法上的理解。法国教育家卢梭认为，教学要启发儿童、青年的自觉性，他劝告教师说：“传授儿童各种各样的科学，并不是你的职责；你的职责应该是使他对科学产生浓厚的兴趣，以及当他对这些科学产生的趣味较为成熟时，给他以从事学习科学的方法，这确是那完善教育的最基本的原理。”杜威推崇卢梭这一教育思想，并在《明日之学校》中提出，学校中求知识的目的，不在于知识本身，而在于使学生自己去发现获得知识的方法。
不光教育界，其他学术领域的大家也同样认识到了学习方法的重要性。德国艺术家拉辛说：“上帝如果一只手拿着现成的真理，一只手拿着寻求真理的方法，我宁愿选择寻求真理的方法，而不要现成的真理。”
在现代教育理论研究中，与教学相关的一些论著在论述教学时有意或者无意地将“学生的学”置于一边。在一些教学论论著中，尽管都旗帜鲜明地标示着“教学应该教会学生学习”这类命题，并且也移植了教育心理学中关于学习的机理和策略，但这些教学论论著中学多半是为了教，从教出发，为教服务。关于教学原则、教学内容、教学方法、教学组织形式以及学业成绩检查等方面的理论，其立足点也大都在于教而不在于学，学简单地从属于教、服从于教。同时，这种教学论认为，一切知识，特别是新知识，都必须而且只有经过教师精到的传授、给予而获得。教学赋予教的职能主要是系统地传授知识，学的任务主要是接受、领会和牢固地记住教师所传授的知识。于是，有学人针对这种状况尖锐地批评道，这种教学论实质上是“教论”。
美国斯坦福大学教学研究和发展中心著名心理学家麦克•唐纳一针见血地指出：“教学方法可能是学校教育中变化最小的方面。今天，教师仍然采用几代人完全相同的方法进行教学，基本方法是说教式的。由教师把信息传授给被动的学生，教师定期考察学生吸收了和记住了多少信息。只有教师提问学生，学生很少提问教师。答案是课文预先确定的，问题是根据课文提出的。儿童接受的学校教育很少允许他们发现问题。”
无知产生愚昧，不会求知导致另样的愚昧。课程肯定是要完成传授知识的任务的，但课程也肯定要使学生在学习知识的同时得到能力上的培养和锻炼，除了要根据智力价值选择知识外，另一个关键是必须讲究学习知识的方式。如果不能以恰当的方式学习，即使是那些经过选择的知识，也无助于学生能力的培养和发展。也就是说，所谓知识的智力价值是不会自动实现的。
英国著名学者雷文（J.Raven）说：“教师、家长、学生和毕业生一致认为，教育应该首先关注下列品质的培养，如创新能力、与他人有效共事的能力、有效交流的能力、自信、自我观察的能力、自学能力等。”处于信息社会，人类在努力改善知识技能学习的同时，要“更善于寻求获得知识的方法（学会怎样学习）”，“重视发挥人类的才能”，“充分利用他们的智力”。有的西方学者认为，只有这样，才有可能在现时代有“更好的生存的机会”。值得注意的是，他们把学会怎样学习、发展人的智力的问题，看作学会生存的问题。有人甚至这样认为，现在大学的教学内容，80%教事实，20%教方法，这个比例应该反过来。对于中小学，普遍认为要适当提高教给学生学习方法的比例。
一个人学会了怎样学习，他的智力就相应地发展到了较高的境界，他将更加适应这个瞬息万变的社会。美国人本主义心理学家罗杰斯认为：“在我们业已身置其中的世界里，教育的目标务必是培养对变化开放的、灵活的和适应的人，学会怎样学习并且因而能不断学习的人。”这正是现代教育面临的巨大问题，亟需解决。
那么，如何使学生更好地掌握学习方法？如何让学生不仅学会学习，而且会不断地学习？教育学者塔巴和惠勒等人认为，有必要进一步探讨学生的素质差异，即进一步探讨决定学生如何学习的各种过程。如果对此有所了解，可学性的标准将能够更有效地得到贯彻。由此可见，他们对教师提出了很高的要求---如庖丁解牛般了解学生的学习过程，善于及时发现问题，灵活引导学生更好地学习。国外有的学者另辟蹊径，将“教材”编制为“学材”，这是一个新的创建，也是重视学生学习方法的一个值得借鉴的例子。
我们大胆地提出设想---将学习方法作为一门课程。主要原因有三：第一，也是我们上述已经讨论到的，信息时代对教育的诉求成为这门课程开设的时代背景。正如教育学者斯凯隆所说的那样，“我们对未来的想象，将在很大程度上决定我们规划的课程类型”。第二，学习应该是一种自主的、主动的活动，教是外因，学是内因，外因是要通过内因而起作用的，内因是最终起决定作用的因素。同时，学习是一个有关生长的方法，教育过程是学习人类生长手段和方法的过程。学生真正关心的是生活对他们个人的意义，学习是学生生活的重要组成部分。第三，我国教育发展极不均衡。目前很多班级人数过多，中小学师资力量相对短缺，教师根本不可能照顾到每一位学生。这样，学生的自学、自我成长就显得尤为重要。
收稿日期：2009-04-08
转变学习方式，崇尚创造，让学生学会学习，在学习中获得个性解放，是时代发展对教育的诉求。基础教育课程改革为培养学生的创新精神和实践能力提供了历史的机会，也铺设了平台。如何使学生学会学习，并获得可持续发展的内在品性，是课程实施中必须着重探索的一个问题。
在我国古代教育论述中，教师的作用主要是“启发”、“诱”、“喻”、“长善救失”等，学生学习的形式主要是自己读书和活动。据《论语》记载，孔门的教学很多是在师生从事各种活动中互相讨论进行的，并无系统讲授。孟子极力提倡“自得”。《学记》的整个出发点就是“学”。荀子的“闻”、“见”、“知”、“行”，《中庸》的“学”、“问”、“思”、“辨”、“行”，以及“朱子读书法”等，都是对“学”的概括。
上世纪二三十年代，陶行知提倡把“教授法”改为“教学法”，并主张教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。南京高等师范学校校务会议为此辩论了两个小时，不能通过，他因此不当教育专修科的主任。后来，苏州师范学校带头采用“教学法”一词，“教学法”一词逐渐通行起来，被传为教育史佳话。
国外许多教育家也同样注重培养学生掌握学习的方法。苏联教育家赞科夫提出了“自觉性”这一概念，认为自觉性不应该只是对知识即学习结果的理解或外部的理解，而应该是对学习过程的理解、内部的理解或学习方法上的理解。法国教育家卢梭认为，教学要启发儿童、青年的自觉性，他劝告教师说：“传授儿童各种各样的科学，并不是你的职责；你的职责应该是使他对科学产生浓厚的兴趣，以及当他对这些科学产生的趣味较为成熟时，给他以从事学习科学的方法，这确是那完善教育的最基本的原理。”杜威推崇卢梭这一教育思想，并在《明日之学校》中提出，学校中求知识的目的，不在于知识本身，而在于使学生自己去发现获得知识的方法。
不光教育界，其他学术领域的大家也同样认识到了学习方法的重要性。德国艺术家拉辛说：“上帝如果一只手拿着现成的真理，一只手拿着寻求真理的方法，我宁愿选择寻求真理的方法，而不要现成的真理。”
在现代教育理论研究中，与教学相关的一些论著在论述教学时有意或者无意地将“学生的学”置于一边。在一些教学论论著中，尽管都旗帜鲜明地标示着“教学应该教会学生学习”这类命题，并且也移植了教育心理学中关于学习的机理和策略，但这些教学论论著中学多半是为了教，从教出发，为教服务。关于教学原则、教学内容、教学方法、教学组织形式以及学业成绩检查等方面的理论，其立足点也大都在于教而不在于学，学简单地从属于教、服从于教。同时，这种教学论认为，一切知识，特别是新知识，都必须而且只有经过教师精到的传授、给予而获得。教学赋予教的职能主要是系统地传授知识，学的任务主要是接受、领会和牢固地记住教师所传授的知识。于是，有学人针对这种状况尖锐地批评道，这种教学论实质上是“教论”。
美国斯坦福大学教学研究和发展中心著名心理学家麦克•唐纳一针见血地指出：“教学方法可能是学校教育中变化最小的方面。今天，教师仍然采用几代人完全相同的方法进行教学，基本方法是说教式的。由教师把信息传授给被动的学生，教师定期考察学生吸收了和记住了多少信息。只有教师提问学生，学生很少提问教师。答案是课文预先确定的，问题是根据课文提出的。儿童接受的学校教育很少允许他们发现问题。”
无知产生愚昧，不会求知导致另样的愚昧。课程肯定是要完成传授知识的任务的，但课程也肯定要使学生在学习知识的同时得到能力上的培养和锻炼，除了要根据智力价值选择知识外，另一个关键是必须讲究学习知识的方式。如果不能以恰当的方式学习，即使是那些经过选择的知识，也无助于学生能力的培养和发展。也就是说，所谓知识的智力价值是不会自动实现的。
英国著名学者雷文（J.Raven）说：“教师、家长、学生和毕业生一致认为，教育应该首先关注下列品质的培养，如创新能力、与他人有效共事的能力、有效交流的能力、自信、自我观察的能力、自学能力等。”处于信息社会，人类在努力改善知识技能学习的同时，要“更善于寻求获得知识的方法（学会怎样学习）”，“重视发挥人类的才能”，“充分利用他们的智力”。有的西方学者认为，只有这样，才有可能在现时代有“更好的生存的机会”。值得注意的是，他们把学会怎样学习、发展人的智力的问题，看作学会生存的问题。有人甚至这样认为，现在大学的教学内容，80%教事实，20%教方法，这个比例应该反过来。对于中小学，普遍认为要适当提高教给学生学习方法的比例。
一个人学会了怎样学习，他的智力就相应地发展到了较高的境界，他将更加适应这个瞬息万变的社会。美国人本主义心理学家罗杰斯认为：“在我们业已身置其中的世界里，教育的目标务必是培养对变化开放的、灵活的和适应的人，学会怎样学习并且因而能不断学习的人。”这正是现代教育面临的巨大问题，亟需解决。
那么，如何使学生更好地掌握学习方法？如何让学生不仅学会学习，而且会不断地学习？教育学者塔巴和惠勒等人认为，有必要进一步探讨学生的素质差异，即进一步探讨决定学生如何学习的各种过程。如果对此有所了解，可学性的标准将能够更有效地得到贯彻。由此可见，他们对教师提出了很高的要求---如庖丁解牛般了解学生的学习过程，善于及时发现问题，灵活引导学生更好地学习。国外有的学者另辟蹊径，将“教材”编制为“学材”，这是一个新的创建，也是重视学生学习方法的一个值得借鉴的例子。
我们大胆地提出设想---将学习方法作为一门课程。主要原因有三：第一，也是我们上述已经讨论到的，信息时代对教育的诉求成为这门课程开设的时代背景。正如教育学者斯凯隆所说的那样，“我们对未来的想象，将在很大程度上决定我们规划的课程类型”。第二，学习应该是一种自主的、主动的活动，教是外因，学是内因，外因是要通过内因而起作用的，内因是最终起决定作用的因素。同时，学习是一个有关生长的方法，教育过程是学习人类生长手段和方法的过程。学生真正关心的是生活对他们个人的意义，学习是学生生活的重要组成部分。第三，我国教育发展极不均衡。目前很多班级人数过多，中小学师资力量相对短缺，教师根本不可能照顾到每一位学生。这样，学生的自学、自我成长就显得尤为重要。
收稿日期：2009-04-08