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每一个孩子都在成长、变化，只是速度与方式各不相同，教师只有在充分观察及了解幼儿的经验与能力、兴趣与需要、情感与观点、学习结果和学习潜能等等，才能设计出符合幼儿发展与学习需要的教育活动，并且在过程中根据幼儿的表现及时的调整，从而保证教育活动的时效性，因此观察评价是幼儿园教育教学工作出发点和落脚点。
区域活动是以快乐和满足为目的，以操作和摆弄为途径的自主性学习活动，幼儿自由宽松的氛围下，按照自己的意愿和能力与环境、材料、教师同伴等进行相互作用，从而获得学习与发展。在区域活动中，教师作为幼儿活动的合作者、陪伴者、支持者，更有利于将关注点放在幼儿的个体或个别行为上，关注幼儿的个体差异。
一、将有效的观察贯穿评价实施的全过程
幼儿的心理活动具有极大的外显性，教師通过观察其语言、动作、表情等外在行为可以较好地捕捉他们的心理活动，获得真实的研究资料，成为评价最真实、最有效的依据。因此，教师应时时以“在评价中促幼儿发展、促教师成长”这一理念引导自己的教育行为，将“观察”内化为自己的自觉行为，锻炼自己敏锐的观察力，学会在活动中随时观察幼儿的行为，学会从那些习以为常的活动过程中发现幼儿的成长动态，捕捉教育契机。
运用巡视观察与重点观察相结合的方法，做到“面中取点”
（一）首先，在活动开始的一段时间里，教师以巡视观察为主，主要了解幼儿自选活动情况、活动情绪、同伴交往方式等等，对全班幼儿的整个活动状况做到心中有数。
其次，在活动进行的过程中教师可以根据预设的观察目的或者活动中的偶发事件选取一个观察点，比如，重点观察某个区域或某种材料下引发幼儿产生的探究行为；对个别幼儿的探究行为进行深入或持续的观察等等。
最后，在活动接近尾声时，教师要再次对整个活动情况进行巡视观察，了解幼儿对活动的持续性和参与程度。
在这种观察策略下，教师可以将大环境下观察到的幼儿整体状况与其个别行为表现相结合，为对其进行全面、客观的评价提供有力依据。
案例：
观察记录：
皓皓从科学区中拿出一个天平和一盒砝码走到桌边坐下来，这时明明也凑了过来。皓皓指着砝码说：“把这些都放到盘子里”，于是两个人把盒子里所有的木质砝码和金属砝码都放到天平右边的托盘里，看到天平的一边高高翘起，皓皓笑着说：“这边太沉啦！往这边放点”，说完拿起一个最大的木质砝码放到天平的左边，可是天平一动不动，“不行，再放一个”明明说。就这样两个孩子把右边托盘里的木质砝码全都移到了左边，在托盘里堆得满满的，可是装着几个金属砝码的右边托盘还是很沉，天平纹丝不动。
两人哈哈笑着说：“啊，怎么回事啊？这边都这么多了还压不动？”皓皓说：“这些铁的东西比木头的重啊，咱把这边拿出来几个看看吧”，说着拿出了金属砝码里最大的一个，天平一下子倾到了左边，两个孩子又哈哈笑了起来。明明建议换一个小的，并伸手把最小的金属砝码拿出来，把最大的放了回去，天平又倾到了右边。就这样两个孩子一点一点地往下取金属砝码，直到天平两边的托盘差不多一样高，皓皓说：“看，两边一样重了。”
行为分析：
皓皓在活动中表现出较好的探究意识与能力，能够针对问题想办法，最终达到了自己预设的目的。在摆弄天平的过程中，孩子对“轻”、“重”有了直观的感知，从一开始的“一边倒”，到慢慢尝试让两边托盘一样重，孩子们从无意识摆弄逐步过渡到有意识、有目的的探索，在这中间孩子们看到：多的一边不一定比少的一边重；金属的东西要比木质东西的重等等，这些在知识的获得和操作过程中的快乐发现不正是孩子们自由探究的意义所在。
（二）运用定点观察的方法，做到“以点带面”
幼儿的个性化探究行为离不开材料的支持与引导，适宜的材料能激发幼儿的探究兴趣，引导幼儿进行直接感知、亲身体验、实际操作，表现出个性化的探究行为，并获得新的经验和发展。因此以材料为“点”进行观察一方面可以帮助教师了解幼儿已有的经验和学习、探究的特点，另一方面可以为教师进一步设计和投放材料，以支持幼儿的探究行为提供依据。
首先，在新材料投放之初，教师通过观察幼儿对材料的探究次数、持续时间、以及探究方法等可以判断出该材料是否符合幼儿的年龄特点和发展需要，是否能体现幼儿的差异性，是否能促进幼儿的主动理解和探究。
其次，当材料投放一段时间后，教师通过追踪观察来了解幼儿对材料的熟悉程度以及对材料的探究方式上是否有个性化的转变或创新，这些信息既能够帮助教师深入观察、分析幼儿的探究兴趣和特点，又有助于其对材料进行有目的的调整和更新。
二、在“学习故事”中转变教师的教育观念，中找准评价的关注点
“学习故事”是一种记录幼儿学习过程的叙事性评价方式，它强调在真实的情境中连续描述幼儿的各种行为，并以此来展示幼儿的学习与发展状况以及学习与环境的联系，对幼儿的学习与发展进行全面和整体的观察与评价。
（一）关注幼儿的优势与兴趣，进行正面评价
在以往的观察评价中，教师往往习惯以幼儿的问题和不足为出发点，分析幼儿与同龄人相比有哪些发展比较欠缺的方面，有哪些有待重点培养和提高的地方，进而针对幼儿的问题采取一定的教育措施。而“学习故事”所倡导的则是关注幼儿发展中表现出的优势和进步，发现幼儿的兴趣和潜能，相信幼儿是有能力，有自信的学习者，因势利导，以长带短，推动其不断地发展。
（二）关注幼儿的行为过程，进行个性化评价
随着行动研究的开展，教师们越来越深刻地认识到关注幼儿的行为过程比单纯关注其行为结果更能全面、客观地了解其学习特点和发展轨迹，也越来越清晰地明了在行为观察中如何进行观察以及观察什么，进而对幼儿呈现出的个性化特点和优势进行评价。
（三）关注幼儿的学习品质，进行全面评价 “学习故事”的教育这一理念与《指南》精神高度契合，教师在《指南》精神的引领下撰写学习故事，更多地关注幼儿在行为中表现出的学习品质和学习方式，并以此为出发点对幼儿进行回应和识别。在记录和评价中，教师不再单一地关注幼儿探究的结果，而是将目光更多地聚焦在幼儿探究行为本身，及时发现幼儿表现出的良好学习品质，并将其作为评价的关注点，这样的评价更能体现大教育观对幼儿成长的影响，更有益于促进幼儿的全面发展。
三、在观察与评价的过程中关注幼儿探究行为产生及发展特点与需要
（一）幼儿的探究行为表现出其独有的直觉性和非逻辑性
幼儿的思维方式以直觉思维为主，他們在探究的过程中不会也没有能力关注到事物或现象的本质，往往仅凭自己的直接经验和想象来认识和理解事物以及事物之间的关系。因此，幼儿的探究行为有着其独特的“直觉性”和“非科学性”，他们更多地是在享受探究过程，体验探究带来的快乐，而不会过多地关注探究的结果。
（二）幼儿的探究行为体现出明显的年龄差异
受自身年龄特点的影响，不同年龄段的幼儿在探究行为中所表现出的探究特点也不尽相同。小班幼儿的探究游戏多为平行游戏，且重复性较强，没有明确的指向性；中班幼儿开始有了一定的合作意识，但探究的目的性还比较欠缺，致使其探究过程表现出较大的变化性和随意性；大班幼儿已经有了较好的探究意识和任务意识，其探究行为在持续性和有效性上有了明显的提高，同伴合作进行的探究行为较多，模仿行为也随之增加，但是，这些模仿行为常常伴有幼儿个性化的提升与创新。
（三）低结构的自然材料更能够促进幼儿探究行为的持续发展
在观察中我们发现，幼儿对于教师投放的如小木块、金属块、纸筒、纸盒、水管以及小葫芦、贝壳等自然材料探究兴趣较高。这些低结构材料没有固定的探究方法和探究结果，幼儿在摆弄时不受材料的约束，可以根据自己的意愿随意探究，对幼儿来说具有一定的挑战性，也更能激发其探究的欲望。
（四）幼儿的相互合作增加了幼儿探究性为的深度和广度
与同伴的交流和模仿是幼儿重要的学习方式，幼儿相互协商和讨论的过程也是他们在进一步整理和加工自己已有知识结构、解决自己的认知冲突、调整自己的探究行为的过程。幼儿同伴之间的交流与讨论可以促进其探究行为向纵向或横向延伸，同时有助于幼儿获得社会性认知。
四、积极调整区域活动实施策略，为幼儿的自主性探究提供更加适宜的支持
（一）体现活动材料投放的低结构性、多样性、层次性特点
1.低结构性。所谓“低结构”材料是指具有隐性的教学目标，具有多样性探索与表现的材料，它可以按幼儿的想法任意操作、改变、组合。如生活中常见的报纸、饮料瓶、贝壳、纽扣等与幼儿生活相关的自然材料和废旧材料等都属于低结构材料，它们简单、多变、可替代，对幼儿具有一定的挑战性，激发幼儿的探究兴趣和探究行为的产生。
2.多样性。教师通过“广而浅”地选择和收集各种操作材料，丰富活动资源，让幼儿通过与材料自主、自助地互动，收获多方面的经验和发展，满足幼儿持续探究的兴趣。
3.层次性。在材料投放上，教师既要从本班幼儿的整体发展水平和实际情况出发，又要根据每个幼儿的不同发展水平与需要准备相应的活动材料，使每个幼儿都能在自己的最近发展区找到合适的、感兴趣的探究材料，推动幼儿的探究行为由低层次不断地向高层次发展
（二）支持幼儿的同伴交往
1.相互学习和模仿。同伴之间的相互学习与模仿，是幼儿在区域活动中经常的行为，在这一过程中，而其自身的探究行为也会随之不断地生成和深化。
2.学会分工与合作。由于同伴之间相对于师幼之间更容易进行沟通和达成共识，所以，对于中、大班幼儿的区域活动，教师可以通过引导幼儿利用同伴资源，学会分工合作，共同进行探究也是提高幼儿探究行为持续性和有效性。
（三）做幼儿活动的支持者和陪伴者
1.理解和尊重幼儿的学习方式。每个幼儿都有自己独特的学习方式，有的主动、积极；有的任性、顽皮，但他们都无一例外地表现出宝贵的自主探究和学习的意识，这种意识与能力还很脆弱，教师要从幼儿的角度出发，尽可能地为幼儿创造探究的机会，鼓励、肯定和支持他们的探究行为。在此基础上适当加以引导，使幼儿通过亲身感受，懂得遵守规则的重要性，进而更好、更有效地进行探究学习。
2.宽容幼儿在探究中的失误。在探究过程中，幼儿常常会根据自己的意愿进行探索和操作，但是受知识经验不足、探究行为逻辑性不强等特点影响，幼儿的探究常常会达不到应有的效果甚至以失败告终。教师应在充分观察幼儿探究行为的基础上，了解幼儿的探究动机，及时他们树立重新尝试的信心，同时适时地给予一定的支持与帮助，使幼儿感受到探究的乐趣。
作者简介：张莉（1972-11），女，籍贯：河南省郑州市，学历：大专，研究方向：学前教育。
区域活动是以快乐和满足为目的，以操作和摆弄为途径的自主性学习活动，幼儿自由宽松的氛围下，按照自己的意愿和能力与环境、材料、教师同伴等进行相互作用，从而获得学习与发展。在区域活动中，教师作为幼儿活动的合作者、陪伴者、支持者，更有利于将关注点放在幼儿的个体或个别行为上，关注幼儿的个体差异。
一、将有效的观察贯穿评价实施的全过程
幼儿的心理活动具有极大的外显性，教師通过观察其语言、动作、表情等外在行为可以较好地捕捉他们的心理活动，获得真实的研究资料，成为评价最真实、最有效的依据。因此，教师应时时以“在评价中促幼儿发展、促教师成长”这一理念引导自己的教育行为，将“观察”内化为自己的自觉行为，锻炼自己敏锐的观察力，学会在活动中随时观察幼儿的行为，学会从那些习以为常的活动过程中发现幼儿的成长动态，捕捉教育契机。
运用巡视观察与重点观察相结合的方法，做到“面中取点”
（一）首先，在活动开始的一段时间里，教师以巡视观察为主，主要了解幼儿自选活动情况、活动情绪、同伴交往方式等等，对全班幼儿的整个活动状况做到心中有数。
其次，在活动进行的过程中教师可以根据预设的观察目的或者活动中的偶发事件选取一个观察点，比如，重点观察某个区域或某种材料下引发幼儿产生的探究行为；对个别幼儿的探究行为进行深入或持续的观察等等。
最后，在活动接近尾声时，教师要再次对整个活动情况进行巡视观察，了解幼儿对活动的持续性和参与程度。
在这种观察策略下，教师可以将大环境下观察到的幼儿整体状况与其个别行为表现相结合，为对其进行全面、客观的评价提供有力依据。
案例：
观察记录：
皓皓从科学区中拿出一个天平和一盒砝码走到桌边坐下来，这时明明也凑了过来。皓皓指着砝码说：“把这些都放到盘子里”，于是两个人把盒子里所有的木质砝码和金属砝码都放到天平右边的托盘里，看到天平的一边高高翘起，皓皓笑着说：“这边太沉啦！往这边放点”，说完拿起一个最大的木质砝码放到天平的左边，可是天平一动不动，“不行，再放一个”明明说。就这样两个孩子把右边托盘里的木质砝码全都移到了左边，在托盘里堆得满满的，可是装着几个金属砝码的右边托盘还是很沉，天平纹丝不动。
两人哈哈笑着说：“啊，怎么回事啊？这边都这么多了还压不动？”皓皓说：“这些铁的东西比木头的重啊，咱把这边拿出来几个看看吧”，说着拿出了金属砝码里最大的一个，天平一下子倾到了左边，两个孩子又哈哈笑了起来。明明建议换一个小的，并伸手把最小的金属砝码拿出来，把最大的放了回去，天平又倾到了右边。就这样两个孩子一点一点地往下取金属砝码，直到天平两边的托盘差不多一样高，皓皓说：“看，两边一样重了。”
行为分析：
皓皓在活动中表现出较好的探究意识与能力，能够针对问题想办法，最终达到了自己预设的目的。在摆弄天平的过程中，孩子对“轻”、“重”有了直观的感知，从一开始的“一边倒”，到慢慢尝试让两边托盘一样重，孩子们从无意识摆弄逐步过渡到有意识、有目的的探索，在这中间孩子们看到：多的一边不一定比少的一边重；金属的东西要比木质东西的重等等，这些在知识的获得和操作过程中的快乐发现不正是孩子们自由探究的意义所在。
（二）运用定点观察的方法，做到“以点带面”
幼儿的个性化探究行为离不开材料的支持与引导，适宜的材料能激发幼儿的探究兴趣，引导幼儿进行直接感知、亲身体验、实际操作，表现出个性化的探究行为，并获得新的经验和发展。因此以材料为“点”进行观察一方面可以帮助教师了解幼儿已有的经验和学习、探究的特点，另一方面可以为教师进一步设计和投放材料，以支持幼儿的探究行为提供依据。
首先，在新材料投放之初，教师通过观察幼儿对材料的探究次数、持续时间、以及探究方法等可以判断出该材料是否符合幼儿的年龄特点和发展需要，是否能体现幼儿的差异性，是否能促进幼儿的主动理解和探究。
其次，当材料投放一段时间后，教师通过追踪观察来了解幼儿对材料的熟悉程度以及对材料的探究方式上是否有个性化的转变或创新，这些信息既能够帮助教师深入观察、分析幼儿的探究兴趣和特点，又有助于其对材料进行有目的的调整和更新。
二、在“学习故事”中转变教师的教育观念，中找准评价的关注点
“学习故事”是一种记录幼儿学习过程的叙事性评价方式，它强调在真实的情境中连续描述幼儿的各种行为，并以此来展示幼儿的学习与发展状况以及学习与环境的联系，对幼儿的学习与发展进行全面和整体的观察与评价。
（一）关注幼儿的优势与兴趣，进行正面评价
在以往的观察评价中，教师往往习惯以幼儿的问题和不足为出发点，分析幼儿与同龄人相比有哪些发展比较欠缺的方面，有哪些有待重点培养和提高的地方，进而针对幼儿的问题采取一定的教育措施。而“学习故事”所倡导的则是关注幼儿发展中表现出的优势和进步，发现幼儿的兴趣和潜能，相信幼儿是有能力，有自信的学习者，因势利导，以长带短，推动其不断地发展。
（二）关注幼儿的行为过程，进行个性化评价
随着行动研究的开展，教师们越来越深刻地认识到关注幼儿的行为过程比单纯关注其行为结果更能全面、客观地了解其学习特点和发展轨迹，也越来越清晰地明了在行为观察中如何进行观察以及观察什么，进而对幼儿呈现出的个性化特点和优势进行评价。
（三）关注幼儿的学习品质，进行全面评价 “学习故事”的教育这一理念与《指南》精神高度契合，教师在《指南》精神的引领下撰写学习故事，更多地关注幼儿在行为中表现出的学习品质和学习方式，并以此为出发点对幼儿进行回应和识别。在记录和评价中，教师不再单一地关注幼儿探究的结果，而是将目光更多地聚焦在幼儿探究行为本身，及时发现幼儿表现出的良好学习品质，并将其作为评价的关注点，这样的评价更能体现大教育观对幼儿成长的影响，更有益于促进幼儿的全面发展。
三、在观察与评价的过程中关注幼儿探究行为产生及发展特点与需要
（一）幼儿的探究行为表现出其独有的直觉性和非逻辑性
幼儿的思维方式以直觉思维为主，他們在探究的过程中不会也没有能力关注到事物或现象的本质，往往仅凭自己的直接经验和想象来认识和理解事物以及事物之间的关系。因此，幼儿的探究行为有着其独特的“直觉性”和“非科学性”，他们更多地是在享受探究过程，体验探究带来的快乐，而不会过多地关注探究的结果。
（二）幼儿的探究行为体现出明显的年龄差异
受自身年龄特点的影响，不同年龄段的幼儿在探究行为中所表现出的探究特点也不尽相同。小班幼儿的探究游戏多为平行游戏，且重复性较强，没有明确的指向性；中班幼儿开始有了一定的合作意识，但探究的目的性还比较欠缺，致使其探究过程表现出较大的变化性和随意性；大班幼儿已经有了较好的探究意识和任务意识，其探究行为在持续性和有效性上有了明显的提高，同伴合作进行的探究行为较多，模仿行为也随之增加，但是，这些模仿行为常常伴有幼儿个性化的提升与创新。
（三）低结构的自然材料更能够促进幼儿探究行为的持续发展
在观察中我们发现，幼儿对于教师投放的如小木块、金属块、纸筒、纸盒、水管以及小葫芦、贝壳等自然材料探究兴趣较高。这些低结构材料没有固定的探究方法和探究结果，幼儿在摆弄时不受材料的约束，可以根据自己的意愿随意探究，对幼儿来说具有一定的挑战性，也更能激发其探究的欲望。
（四）幼儿的相互合作增加了幼儿探究性为的深度和广度
与同伴的交流和模仿是幼儿重要的学习方式，幼儿相互协商和讨论的过程也是他们在进一步整理和加工自己已有知识结构、解决自己的认知冲突、调整自己的探究行为的过程。幼儿同伴之间的交流与讨论可以促进其探究行为向纵向或横向延伸，同时有助于幼儿获得社会性认知。
四、积极调整区域活动实施策略，为幼儿的自主性探究提供更加适宜的支持
（一）体现活动材料投放的低结构性、多样性、层次性特点
1.低结构性。所谓“低结构”材料是指具有隐性的教学目标，具有多样性探索与表现的材料，它可以按幼儿的想法任意操作、改变、组合。如生活中常见的报纸、饮料瓶、贝壳、纽扣等与幼儿生活相关的自然材料和废旧材料等都属于低结构材料，它们简单、多变、可替代，对幼儿具有一定的挑战性，激发幼儿的探究兴趣和探究行为的产生。
2.多样性。教师通过“广而浅”地选择和收集各种操作材料，丰富活动资源，让幼儿通过与材料自主、自助地互动，收获多方面的经验和发展，满足幼儿持续探究的兴趣。
3.层次性。在材料投放上，教师既要从本班幼儿的整体发展水平和实际情况出发，又要根据每个幼儿的不同发展水平与需要准备相应的活动材料，使每个幼儿都能在自己的最近发展区找到合适的、感兴趣的探究材料，推动幼儿的探究行为由低层次不断地向高层次发展
（二）支持幼儿的同伴交往
1.相互学习和模仿。同伴之间的相互学习与模仿，是幼儿在区域活动中经常的行为，在这一过程中，而其自身的探究行为也会随之不断地生成和深化。
2.学会分工与合作。由于同伴之间相对于师幼之间更容易进行沟通和达成共识，所以，对于中、大班幼儿的区域活动，教师可以通过引导幼儿利用同伴资源，学会分工合作，共同进行探究也是提高幼儿探究行为持续性和有效性。
（三）做幼儿活动的支持者和陪伴者
1.理解和尊重幼儿的学习方式。每个幼儿都有自己独特的学习方式，有的主动、积极；有的任性、顽皮，但他们都无一例外地表现出宝贵的自主探究和学习的意识，这种意识与能力还很脆弱，教师要从幼儿的角度出发，尽可能地为幼儿创造探究的机会，鼓励、肯定和支持他们的探究行为。在此基础上适当加以引导，使幼儿通过亲身感受，懂得遵守规则的重要性，进而更好、更有效地进行探究学习。
2.宽容幼儿在探究中的失误。在探究过程中，幼儿常常会根据自己的意愿进行探索和操作，但是受知识经验不足、探究行为逻辑性不强等特点影响，幼儿的探究常常会达不到应有的效果甚至以失败告终。教师应在充分观察幼儿探究行为的基础上，了解幼儿的探究动机，及时他们树立重新尝试的信心，同时适时地给予一定的支持与帮助，使幼儿感受到探究的乐趣。
作者简介：张莉（1972-11），女，籍贯：河南省郑州市，学历：大专，研究方向：学前教育。